從無(wú)法預(yù)約的精彩到思想的在場(chǎng)

　　留心一下時(shí)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于對(duì)于教學(xué)機(jī)智的“淺解”乃至“誤解”，往往走進(jìn)一些誤區(qū)：其一，隨意生成，無(wú)限拓展，與課堂教學(xué)目標(biāo)背離，教學(xué)的有效性大大降低；其二，媚俗搞笑，純粹為了活躍課堂氣氛而制造笑料，喪失了理性的思考和情感的體驗(yàn)；其三，拋卻文本，形式主義的活動(dòng)頻繁，忽視了語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性結(jié)合的基本屬性，課堂教學(xué)的“語(yǔ)文味”逐漸淡去。鑒于此，我們有必要探究一下語(yǔ)文課堂中的教學(xué)機(jī)智，從而體味語(yǔ)文教育智慧的意蘊(yùn)。
　　
　　一、語(yǔ)文課堂教學(xué)機(jī)智的特質(zhì)：敏感、投入，基于言語(yǔ)實(shí)踐的審美感知與創(chuàng)造
　　
　　隨著新課標(biāo)的實(shí)施，生成性的課堂教學(xué)，往往能創(chuàng)造出許多未曾預(yù)知的精彩。然而，很多教師為了追求“生成性”的課堂教學(xué)，常常隨意發(fā)揮自己的“教學(xué)機(jī)智”，挖掘一些教學(xué)細(xì)節(jié)，甚至被一些毫無(wú)意義的生成性問(wèn)題分散精力，偏離了航道，把學(xué)生引入迷宮。如有位老師在教學(xué)朱自清的《春》時(shí)，討論文中“一年之計(jì)在于春”一句的含義時(shí)，靈機(jī)一動(dòng)，隨即引導(dǎo)學(xué)生交流歇后語(yǔ)，然后又利用網(wǎng)絡(luò)搜索了一組組歇后語(yǔ)，學(xué)生一邊讀一邊笑聲不斷，大半節(jié)課時(shí)間就這樣度過(guò)了。又如在學(xué)習(xí)沈從文的《端午日》時(shí)，其間教師為了幫助學(xué)生體驗(yàn)賽龍舟熱鬧壯觀的場(chǎng)面，讓學(xué)生自由活動(dòng)，有的學(xué)生以文具盒為鼓，以手為漿，有的學(xué)生干脆操起了教室里的掃帚、拖把，吶喊聲此起彼伏，一場(chǎng)緊張激烈的“賽龍舟”就這樣開(kāi)始了……顯然在這樣喧鬧課堂的背后，隱藏的是淺薄和虛妄，而“語(yǔ)文味”已喪失殆盡。
　　機(jī)智包含著敏感性，是一種全身心的、審美的感知能力；語(yǔ)文課堂的教學(xué)機(jī)智則應(yīng)是基于言語(yǔ)實(shí)踐的即興投入的審美感知。
　　1.必須牢牢把握“語(yǔ)文”的韁繩
　　“生成”也許是一種不曾預(yù)約的精彩，但更是一種富有靈性的召喚，一種價(jià)值引導(dǎo)下的自主構(gòu)建。應(yīng)在充分預(yù)約中尋求平衡，醞釀突破。在動(dòng)態(tài)生成的語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，教師必須把握“語(yǔ)文”的韁繩，瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，善于轉(zhuǎn)化一些教學(xué)意外的“事故”。注意把握“語(yǔ)文”的本質(zhì)屬性，適時(shí)作出反應(yīng)和調(diào)整。
　　2.莫讓學(xué)生與文本漸行漸遠(yuǎn)
　　閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生與文本之間對(duì)話的過(guò)程，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言的叢林中漫步，或駐足欣賞，或仔細(xì)玩味，學(xué)生才能對(duì)文本有個(gè)性化的理解和獨(dú)特的感悟。正如王尚文教授所說(shuō)：“書(shū)面語(yǔ)的閱讀只有還文字以聲音，才能在傾聽(tīng)中找回生命的氣息，找到心靈的感覺(jué)?！盵1]個(gè)性飛揚(yáng)而不隨心所欲，思維馳騁而不胡思亂想，這才是我們所要追求的理想的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。
　　
　　二、語(yǔ)文課堂教學(xué)機(jī)智的調(diào)控：即興創(chuàng)作，對(duì)意外的情境進(jìn)行嶄新的塑造
　　
　　機(jī)智表現(xiàn)為臨場(chǎng)的天賦，教學(xué)就是“即興創(chuàng)作”。語(yǔ)文課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)這樣有效生成的境界，必須調(diào)控教學(xué)機(jī)智，正確對(duì)待一些意外情境并加以創(chuàng)造性地塑造。
　　1.“美麗”的錯(cuò)誤：無(wú)法預(yù)約的精彩
　　錯(cuò)誤是極具課程意義的課堂動(dòng)態(tài)資源。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，不能聽(tīng)之任之，而應(yīng)利用學(xué)生錯(cuò)誤中的可利用因素，追問(wèn)暗示，及時(shí)糾正，也可以因勢(shì)利導(dǎo)，生成新的教學(xué)資源。那么，錯(cuò)誤也可變得美麗。在教學(xué)陶淵明的《飲酒》一詩(shī)臨近結(jié)束時(shí)，筆者讓學(xué)生默寫此詩(shī)，有幾個(gè)學(xué)生將最后一句“此中有真意，欲辨已忘言”中的“辨”字寫成“辯”。筆者引導(dǎo)學(xué)生辨別，究竟用哪一個(gè)字好。有學(xué)生說(shuō)聯(lián)系下文“忘言”應(yīng)該用“辯論”的“辯”。筆者立即引申，原詩(shī)卻用“辨別”的“辨”，用意何在？學(xué)生聯(lián)系上文明白了要“辨別”的是“此中”的“真意”，這“真意”包含了陶淵明遠(yuǎn)離官場(chǎng)的紛擾繁雜，追求安逸恬靜的田園生活的志趣，自然得用“心”來(lái)“辨”。這里利用了學(xué)生的一個(gè)別字，深化了詩(shī)歌主題的理解，觸及到詩(shī)人的靈魂深處，顯然，這樣“美麗”的錯(cuò)誤忽視不得。
　　2.意外的“雜音”：多元解讀的另類風(fēng)景
　　在預(yù)設(shè)教案時(shí)，教師往往根據(jù)課本及教學(xué)參考書(shū)等文本資料進(jìn)行研讀設(shè)計(jì)，而學(xué)情可以預(yù)估但不可定估，特別是對(duì)于文學(xué)作品的解讀，經(jīng)常出現(xiàn)多元化的解讀觀點(diǎn)，我們應(yīng)該善于聆聽(tīng)“雜音”，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化閱讀成果，同時(shí)及時(shí)糾正解讀中的偏差。如在教學(xué)童話《皇帝的新裝》時(shí)，要求學(xué)生思考這篇童話是圍繞哪一個(gè)字展開(kāi)情節(jié)的，筆者預(yù)先設(shè)置的是“騙”字（大臣、騙子、皇帝之間互相欺騙，小孩揭開(kāi)騙局），而課堂上學(xué)生的答案是豐富多彩的：有的說(shuō)用一個(gè)“裝”字（做新裝、穿新裝、揭新裝），有的說(shuō)用一個(gè)“欺”字（大人們互相欺騙，小孩結(jié)束欺騙），有的說(shuō)用“虛”字（大臣、皇帝、騙子、成年人都是心虛的）……顯然學(xué)生的發(fā)言全面而深刻，不僅巧妙歸納了童話的情節(jié)，也觸及到童話的主題思想。
　　3.學(xué)生的差異：課程資源的生長(zhǎng)點(diǎn)
　　受性別、個(gè)性、認(rèn)知方式、生活背景、價(jià)值取向等諸多因素的影響，學(xué)生之間的差異是必然的，教師在教學(xué)中要正視差異，尊重學(xué)生間的差異，承認(rèn)個(gè)體差異，并幫助個(gè)體形成適合各自學(xué)力的“差異目標(biāo)”。課堂上需要運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，將個(gè)體差異視為一種交往資源去開(kāi)發(fā)、利用，使得每個(gè)個(gè)體在自己的水平上得到最優(yōu)的發(fā)展。教學(xué)李煜的《相見(jiàn)歡?無(wú)言獨(dú)上西樓》時(shí)，筆者充分利用學(xué)生朗讀效果的差異，先請(qǐng)粗獷個(gè)性的男生朗讀，再請(qǐng)感情細(xì)膩的女生朗讀。通過(guò)對(duì)比，讓學(xué)生在朗讀中體會(huì)詞中表達(dá)的思鄉(xiāng)愁苦之情和亡國(guó)切身之痛。
　　4.靜默的空白：學(xué)生思維的靈性空間
　　對(duì)話教學(xué)中的“留白”往往具有不確定性、召喚性，能為學(xué)生提供豐富的想象空間或意義領(lǐng)域，讓學(xué)生的思維多向發(fā)展，在自由思考的靈性空間生發(fā)智慧。學(xué)習(xí)當(dāng)代作家沈從文的《端午日》，在完成文本閱讀，賞析精彩的場(chǎng)面描寫后，學(xué)生初步了解了端午節(jié)的民俗風(fēng)情，為了進(jìn)一步領(lǐng)悟課文的文化內(nèi)涵，增加言語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，筆者靈機(jī)一動(dòng)，何不讓學(xué)生借短信息表達(dá)情感，于是將手機(jī)里的兩則短信讀給學(xué)生聽(tīng)，然后留給學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行短信創(chuàng)作。有了這樣的契機(jī)，學(xué)生會(huì)在文本的個(gè)性化解讀所留下的“空白”中，進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，從而迸發(fā)靈性，妙語(yǔ)連珠，驚嘆四座。
　　
　　三、語(yǔ)文課堂教學(xué)機(jī)智的氛圍：營(yíng)造情調(diào)，在立體的對(duì)話中觸摸言語(yǔ)生命的體溫
　　
　　課堂上籠罩的特定言語(yǔ)氣氛可能會(huì)阻止或者促進(jìn)教師和學(xué)生間的聯(lián)系和接觸，這種氣氛是由于存在或匱乏某種機(jī)智所導(dǎo)致的。每一個(gè)情境都有它自己的調(diào)子，一個(gè)“好的情調(diào)”的構(gòu)成要超出言語(yǔ)語(yǔ)調(diào)或說(shuō)話的語(yǔ)氣?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要讓學(xué)生直接面對(duì)文本，充分地去讀；營(yíng)造一個(gè)有利閱讀主體情緒化的“場(chǎng)”，使他們主動(dòng)地讀、專注地讀，在立體的對(duì)話中走進(jìn)文本，品味語(yǔ)言，豐富語(yǔ)感，陶冶情操。
　　在閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為特殊的對(duì)話者、解釋者，他們的知識(shí)積累還不夠深厚，人生閱歷還不夠豐富，審美能力尚處于初級(jí)階段，這就決定了文本視野與學(xué)生視野之間存在著距離，我們可以通過(guò)閱讀視角的轉(zhuǎn)換，消除張力，達(dá)到視野的融合。
　　
　　四、語(yǔ)文課堂教學(xué)機(jī)智的升級(jí)：思想在場(chǎng)，在反思中提升語(yǔ)文教師專業(yè)化水準(zhǔn)
　　
　　加拿大教育家馬克思?范梅南將機(jī)智定義為“充滿思想的行動(dòng)和充滿行動(dòng)的思想”。[2]語(yǔ)文課堂教學(xué)機(jī)智的催生和深化，必須強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師思想的“在場(chǎng)”，倡導(dǎo)教學(xué)反思，從而提升專業(yè)化水準(zhǔn)。
　　每一個(gè)教師都會(huì)有自我感覺(jué)良好或自我感覺(jué)失敗的上課經(jīng)歷，而這種感覺(jué)往往是瞬間發(fā)生的，其間激發(fā)的教學(xué)機(jī)智的火花，如果不及時(shí)地反思、總結(jié)、研究、深化，往往會(huì)隨著時(shí)間的流逝喪失殆盡。潘新和先生指出，每一個(gè)教師都可以尋找適合自己的一種或數(shù)種的體裁，把“后教學(xué)”的自省寫下來(lái)，這是教師的一筆豐厚的個(gè)人資產(chǎn)，是教師教育人生和言語(yǔ)生命的見(jiàn)證。[3]
　　機(jī)智需要的是一個(gè)微妙的規(guī)范。機(jī)智要求我們能“讀懂”或理解課堂的情境以便作出恰當(dāng)?shù)难孕校⑦M(jìn)而利用教學(xué)札記、教學(xué)案例、教學(xué)隨筆、教學(xué)評(píng)論等形式及時(shí)地總結(jié)寫作，這樣可以幫助我們積累教學(xué)機(jī)智，豐富教育智慧。誠(chéng)如竇桂梅老師所說(shuō)：“正因?yàn)閷?，你的筆就要和你的課堂通過(guò)心靈的橋梁發(fā)生聯(lián)系，你會(huì)忠于你的課堂，兼納別人的‘聲音’。寫，讓自己活得明白，更讓自己活出了精彩。寫，也許會(huì)改變你的課堂磁場(chǎng)，甚至改變你的生命屬性。”[4]生命這支“思想的蘆葦”，只有借助于書(shū)寫，才能使自己“在場(chǎng)”；只有細(xì)膩的情感的召喚，才會(huì)引起彼此的共鳴，在彼此心靈深處留下深深的烙印。
　　
　　注釋：
　　[1]王尚文.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004：2.
　　[2]馬克思?范梅南.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：6.
　　[3]潘新和.語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：12.
　　[4]竇桂梅.寫作，改變你的屬性[J].人民教育，2007（6）.
　?。ㄗ髡邌挝唬航K翔宇教育集團(tuán)寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)）
　?。ㄘ?zé)任編輯：陳德然）