專家型教師的內(nèi)涵及其進階路徑

　　教師是教育的主軸，其素質(zhì)的良莠決定了教育的質(zhì)量，唯有教師專業(yè)質(zhì)量提高，教育才會有所進步。專家型教師（Expert Teacher）是教師群體中的優(yōu)秀分子，是對教師達到專業(yè)成熟狀態(tài)時的稱謂。對教師個體而言，其專業(yè)發(fā)展實質(zhì)正是從新手成長為專家的過程。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，加強教師隊伍建設(shè)，提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)和造就越來越多的專家型教師，不僅是教育實踐的迫切需要，也是教育研究的重要課題。
　　
　　一、專家型教師的內(nèi)涵與特征
　　
　　1.專家型教師的內(nèi)涵
　　20世紀70年代后期，研究者將認知心理學(xué)專長研究的方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，于是有了“專家型教師”一說。理論研究中最具代表性的是美國心理學(xué)家Sternberg（1997）提出了專家型教師教學(xué)的原型觀（Prototype View of Expert Teaching）。[1]他認為專家型教師是具有某種教學(xué)專長的教師，并從知識、問題解決的效率、洞察力三方面分析了專家型教師的內(nèi)涵。
　?。?）知識。包括內(nèi)容知識（學(xué)科知識和本體性知識）、教學(xué)法知識（條件性知識）及實踐性知識（含外顯的和內(nèi)隱的），還包括豐富的社會政治和文化背景知識，以及通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程獲得的經(jīng)驗性知識。
　?。?）效率。包括教學(xué)技能的認識自動化、執(zhí)行監(jiān)控及認知資源的再投入，并以豐富的知識與經(jīng)驗作為其認知技能自動化的基礎(chǔ)。
　　（3）洞察力。包括對問題深入、清晰、透徹的分析能力和獨創(chuàng)、新穎、恰當(dāng)?shù)慕鉀Q能力，并能與個體認知過程的選擇性編碼、選擇性聯(lián)合和選擇性比較密切聯(lián)系。
　　在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者將專家型教師進一步界定為：在教學(xué)領(lǐng)域中具有豐富和組織化的專門知識、能高效解決教學(xué)中的各種問題、富有職業(yè)洞察力和創(chuàng)造力的教師，也稱教學(xué)專家或?qū)＜倚徒處?，通俗地講，就是那些教學(xué)經(jīng)驗豐富而又屢屢在教學(xué)上獲得成功的教師。[2]
　　2.專家型教師的特征
　　美國學(xué)者Berliner（1994）對眾多專家、新手教師比較研究的結(jié)果進行了總結(jié)，得出了專家型教師的特征。[3]
　?。?）專家型教師只是在他所屬的領(lǐng)域中表現(xiàn)卓越。這是因為學(xué)生知識、學(xué)科知識等在不同學(xué)段、不同學(xué)科都是特定的。
　?。?）專家型教師具有自動化的教學(xué)技能。在教學(xué)過程中反復(fù)出現(xiàn)的一般教學(xué)技能，他們往往予以常規(guī)化，把更多的心理資源運用到對自己教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控上。
　　（3）專家型教師對教學(xué)任務(wù)及所處的情境更敏感。他們更能注意教學(xué)任務(wù)及其情境，如學(xué)生的參與程度、學(xué)生闡述時的語氣等。
　?。?）專家型教師在教學(xué)中表現(xiàn)更靈活。他們并不是依計劃按部就班地進行教學(xué)，而是讓學(xué)生有一定的自由，同時在恰當(dāng)?shù)臅r候把學(xué)生的學(xué)習(xí)納入到既定的教學(xué)軌道中來。
　?。?）專家型教師對教學(xué)問題進行深層表征。他們會運用更多的有關(guān)教學(xué)原則、學(xué)生認知等知識去分析教學(xué)問題。
　?。?）專家型教師能快而準(zhǔn)地知覺到有意義的教學(xué)事件并做出合理解釋。
　?。?）專家型教師能直覺到對教學(xué)有意義的信息，并運用上述經(jīng)驗和理論知識對這些信息進行加工，推論情境和行為之間的關(guān)系。
　　（8）專家型教師解決問題較慢。專家型教師的慢是因為在問題解決過程中，他們會更多地分析教學(xué)情境、學(xué)生需求，并嘗試運用大量的教學(xué)原則，提出更多、更詳細的解決方式。
　　
　　二、專家型教師培養(yǎng)對建設(shè)現(xiàn)代教師隊伍的意義
　　
　　專家型教師是學(xué)校發(fā)展的寶貴資源和財富，其卓越的教學(xué)成效、高超的教學(xué)技藝、獨特的人格特征對教師個體的專業(yè)發(fā)展具有深刻、持久而積極的示范和激勵作用，專家型教師的培養(yǎng)對現(xiàn)代教師隊伍的整體建設(shè)也具有重大的導(dǎo)向和輻射意義。
　　1.對教師個體成長的示范和激勵意義
　?。?）激發(fā)其他教師對完善自我的強烈訴求。專家型教師是師德表率，育人模范。在與專家型教師自覺不自覺的比較過程中，教師能夠明確自身專業(yè)發(fā)展的不足，從而確立繼續(xù)努力的方向，做到學(xué)有榜樣，趕有目標(biāo)，并在此激勵下產(chǎn)生不甘落后、完善自我的強烈愿望和熱情，促進其持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
　?。?）引領(lǐng)其他教師迅速找到專業(yè)成長路徑。專家型教師樂于并能夠成為專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。作為教學(xué)專家，他們在教育思想和專業(yè)方向上所具有的先進性和創(chuàng)新性，使其能夠充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，使其他教師尤其是新手教師了解其從新手成長為專家的發(fā)展路徑，從中獲得啟迪和感悟，借鑒經(jīng)驗，汲取教訓(xùn)，恰當(dāng)?shù)貫槲宜?，迅速找到切合自身的、有效的專業(yè)成長道路。
　　2.對教師隊伍建設(shè)的導(dǎo)向和輻射意義
　　（1）專家型教師的素質(zhì)要求代表教師隊伍的發(fā)展方向。專家型教師師德高尚、業(yè)務(wù)精良、學(xué)識廣博，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗、先進的教學(xué)理念、深厚的教育理論功底和嫻熟的現(xiàn)代信息技術(shù)教育手段。對專家型教師專業(yè)知識、專業(yè)技能及專業(yè)情意等各方面的要求和標(biāo)準(zhǔn)，是對教師專業(yè)達到成熟狀態(tài)時的描述，是廣大教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，理應(yīng)成為現(xiàn)階段建設(shè)一支高素質(zhì)、高水平教師隊伍的發(fā)展方向。
　　（2）專家型教師對教師素質(zhì)整體提高的輻射作用。專家型教師是改革的先行者，遇到問題都會進行反思并重新選擇和嘗試更合適的教學(xué)策略，總是率先通過探索和實驗來驗證新的想法。專家型教師是動力源，通過經(jīng)驗交流、專題講座、示范課等多種形式，專家型教師與同事分享自己成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，對周圍的人施加積極的影響。發(fā)揮專家型教師的最大效應(yīng)和輻射作用，能使其他教師在自我反思的基礎(chǔ)上提高教育教學(xué)水平，最終實現(xiàn)“青出于藍勝于藍”，為學(xué)校教育的可持續(xù)發(fā)展儲蓄后備力量。
　　
　　三、我國當(dāng)前教育環(huán)境下的專家型教師培養(yǎng)
　　
　　新課程改革給我國的基礎(chǔ)教育帶來全方位的沖擊，也給廣大基礎(chǔ)教育工作者帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，對教師素質(zhì)提出了更高的要求。因此，當(dāng)前教育環(huán)境下我們應(yīng)積極采取有效措施，大力培養(yǎng)專家型教師。
　　1.完善相關(guān)政策和制度
　　為了激勵更多教師走上成長為專家型教師的道路，國家和地方應(yīng)有完善的教育政策和制度支持。其中特別涉及專家型教師認定并直接導(dǎo)向教師專業(yè)成長的政策主要是中小學(xué)教師職務(wù)制度和特級教師制度。
　　（1）中小學(xué)教師職務(wù)制度。中小學(xué)教師職務(wù)制度實施以來，對教師專業(yè)發(fā)展起到了卓有成效的導(dǎo)向和激勵作用。然而，在當(dāng)今教育改革和教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，隨著教育所面臨的外部形勢和內(nèi)部條件的變化，中小學(xué)教師職務(wù)制度在實施中也暴露出一些問題需要加以完善。在崗位設(shè)置上，應(yīng)更多地遵循教師專業(yè)發(fā)展的客觀規(guī)律和學(xué)校教育教學(xué)的實際，并以此為依據(jù)設(shè)置中小學(xué)教師職務(wù)的種類，對其進行動態(tài)控制；在教師聘任上，應(yīng)深化人事制度改革，加大評聘分離的力度。確立以教學(xué)實踐能力和教學(xué)業(yè)績?yōu)橹攸c內(nèi)容的評審標(biāo)準(zhǔn)，排除各種與教師專業(yè)素質(zhì)無關(guān)或關(guān)聯(lián)度較小的考評因素；在職責(zé)確定方面，要進一步細化和明確各職級教師的職責(zé)要求；在任職條件方面，要甄別教師資格、教師職責(zé)和任職條件的不同要求，研究、補充和完善現(xiàn)有各職級教師的不同任職條件。
　　（2）特級教師制度。近30年來，有關(guān)特級教師的評選和管理等方面的制度和機制已漸趨完善，但從促進教師專業(yè)發(fā)展和專家型教師培養(yǎng)的角度看，仍存在一些問題有待進一步探討。
　　評選比例過小，基本上處于1‰與5‰之間，難以對更多的教師產(chǎn)生激勵作用；評選標(biāo)準(zhǔn)過泛，應(yīng)符合教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律和專家型教師群體的客觀實際，突出教學(xué)實踐能力和教學(xué)效果等重點；參評年齡限制過高，應(yīng)按照教師專業(yè)發(fā)展歷程及其規(guī)律合理設(shè)置參評資格的底線要求，使具有“特級教師”稱號的專家型教師在其職業(yè)生涯的“黃金年齡”發(fā)揮出更大的積極作用；待遇較低，特級教師是為我國教育事業(yè)做出巨大貢獻的優(yōu)秀專業(yè)工作者，理應(yīng)享受更好的待遇；管理效能低下，特級教師制度的執(zhí)行由地方具體操作，受制于地方教育行政部門的管理水平和重視程度，差異較大；在任用上，有的特級教師走上他們并不擅長的行政管理崗位，稀缺的專家型教師優(yōu)質(zhì)人才資源并未得到充分開發(fā)和利用。
　　
　　2.改革職前培養(yǎng)模式
　　當(dāng)前，我國教師職前教育采取開放的培養(yǎng)模式，實行教師專業(yè)教育和學(xué)科專業(yè)教育分離模式或分階段培養(yǎng)模式。根據(jù)不同組合情況，分離式教師培養(yǎng)模式可具體分為4年一貫制、“3+1”模式、“4+1”模式、“3+1+2”模式、“4+2”模式、“4+3”模式等不同類型。高師院校往往多種人才培養(yǎng)模式并存，由于不同模式所采取的學(xué)制年限不同，因此，也應(yīng)建立多層次的專業(yè)設(shè)置和課程機構(gòu)。
　　具體而言，首先，要強化師范性。加強教育理論的教學(xué)；提高教育類公共課（教育學(xué)、心理學(xué)）的教學(xué)質(zhì)量；定期進行師范技能訓(xùn)練，不僅包括傳統(tǒng)的“三筆一話”，還包括人際交往、教育技術(shù)、信息傳遞等方面的技能。其次，要增加實踐性課程比例，提高教育實踐成效。多開設(shè)一些實踐活動課，增加教育實習(xí)時間，最少應(yīng)達到西方國家平均水平，即10～12周，并分散到各學(xué)期進行。加強教育實驗、實習(xí)基地建設(shè)，配備專家型教師擔(dān)任實習(xí)和見習(xí)的指導(dǎo)員。注重學(xué)生的實習(xí)效果，要求學(xué)生在實習(xí)時能發(fā)現(xiàn)問題并從中找到解決辦法。實行微格教學(xué)，加大實踐環(huán)節(jié)。再次，要合理分配必修課與選修課，增加跨專業(yè)選修課程。提高跨專業(yè)選修課質(zhì)量，增加選修課的門類和比例，強化課程的彈性和靈活性，以利于師范生獲得廣泛的文化基礎(chǔ)知識，滿足學(xué)生對課程的多樣化需求。
　　3.提升教師的反思能力
　　教學(xué)反思，又稱反思性實踐或反思性教學(xué)，是指教師在教育教學(xué)實踐中，對自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素質(zhì)的過程。研究表明，教學(xué)反思是導(dǎo)致一部分教師成為專家型教師而另外一部分人卻不能的重要原因。L.Kremer-Hayon（1993）指出，反思并不僅僅是教師個人的事，教育權(quán)威人士、學(xué)校校長、其他教師、管理人員以及大學(xué)教授等，都應(yīng)對教師的反思給予支持、合作。沒有這種支持與合作，教師的反思很難進行。[4]
　　首先，學(xué)校管理者應(yīng)樹立反思的典范?？稍诮搪毠ご髸⑿@廣播、宣傳欄或演講中，公開展示自己決策背后的推理過程。學(xué)校管理者還應(yīng)經(jīng)常懇請教師對其工作表現(xiàn)提出匿名評論，以使教師們做出誠實的回答，并將評論公開化。
　　其次，建立鼓勵教師反思的管理制度。要促進教師反思，需要有一定的制度規(guī)范，最終使教師養(yǎng)成反思習(xí)慣，使外在的規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的行為依據(jù)。
　　再次，賦予教師發(fā)展的自主支配時間和專業(yè)自主權(quán)。課業(yè)和精神壓力過大已嚴重阻礙了中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展，使其缺乏可供反思的時間與空間，因此需減輕教師負擔(dān)。此外，還要超越傳統(tǒng)的外控式管理，賦予教師更大的專業(yè)活動自主權(quán)。
　　最后，營造教師合作文化。應(yīng)致力于構(gòu)建合作的教師文化，使教師在進行個體反思的基礎(chǔ)上沖破個人文化的束縛，形成一種真誠合作的氛圍。
　　此外，還要培養(yǎng)教師的問題意識和研究意識，提高教師的理論素養(yǎng)。教師反思的起點是自我實踐中的“問題”，能否有清晰的問題意識，能否面對問題尋求發(fā)展，不斷地在自我否定與重建中獲得強健的生命力是教師成長的關(guān)鍵。
　　4.增強在職培訓(xùn)的實效
　　正如Cook和Fine（1997）指出的，過去十年學(xué)校改革不成功的經(jīng)驗中有一條根本的教訓(xùn)——蜻蜓點水式的工作坊和淺嘗輒止的半日學(xué)習(xí)培訓(xùn)，不能保證教師回到課堂后會采用新觀點。而要促使新教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，打造一支專家型教師隊伍，我們必須把握觀念與行為、理論與實踐雙向互動的關(guān)系，強調(diào)教師的實踐和參與，提高教師培訓(xùn)的實效性。
　　在培訓(xùn)內(nèi)容上，由理論課程為主走向?qū)嵺`課程為主。培訓(xùn)內(nèi)容不能局限于教育理論知識的系統(tǒng)介紹，應(yīng)以實踐課程為主，將教師置于真實的或模擬真實的教學(xué)情境中，立足于教師的直接經(jīng)驗，回歸教師的職業(yè)生活世界。
　　在培訓(xùn)方式上，由大學(xué)和研修中心為主轉(zhuǎn)向校本培訓(xùn)為主。讓中小學(xué)承擔(dān)起教師培訓(xùn)的主要責(zé)任，同時與高等院校、教育研究機構(gòu)合作，從中小學(xué)校的需要和實際出發(fā)，加強新手教師與專家型教師的溝通、交流，在與同行展開共同討論、質(zhì)疑的平等對話中，讓教師的外顯知識和內(nèi)隱知識、理論知識和實踐知識進行比較和轉(zhuǎn)換。
　　在培訓(xùn)模式上，應(yīng)提供多元模式并實現(xiàn)優(yōu)勢互補、優(yōu)化組合。教師在職培訓(xùn)現(xiàn)已形成各具特色、功能各異的多種模式，教師應(yīng)根據(jù)個人情況各取所需，選擇適合自己的優(yōu)化組合模式?？赏ㄟ^設(shè)立教師成長“菜單”、建設(shè)教師成長基地來實現(xiàn)，即培訓(xùn)者出“菜單”、受訓(xùn)者“點菜”、教育局“買單”，實現(xiàn)調(diào)控權(quán)、管理權(quán)、培訓(xùn)權(quán)的分離。
　　新課程的建設(shè)不能一蹴而就，而是一個不斷內(nèi)化積淀的長期過程；新課程的實踐不是紙上談兵，而是需要一批批生力軍去沖鋒陷陣，這就是現(xiàn)代教師隊伍的“中流砥柱”——專家型教師。他們代表著中國教育的前進方向，肩負著黨和人民賦予的偉大使命，在教師隊伍中發(fā)揮著中流砥柱的作用。專家型教師是教師隊伍中的優(yōu)秀分子，中國基礎(chǔ)教育呼喚專家型教師，我們期待越來越多的教師實現(xiàn)由“經(jīng)驗型”、“工匠型”教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。
　　
　　注釋：
　　[1]R.J.Sternberg&J.A.Horvath．專家型教師教學(xué)的原型觀[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997（1）．
　　[2]皮連生．學(xué)與教的心理學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1997．
　　[3]D.C. Berliner．Learning About and Learning From Expert Teachers[J]．International Journal of Educational Research，2001(35)．
　　[4]L.Kremer-Hayon．Teacher self-evaluation:teachers in their own mirror[M]．Boston：Kluwer Academic Publishers，1993：172．
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　?。ㄘ?zé)任編輯：凱文）