“教師學習”與教師專業(yè)發(fā)展

【摘 要】 在當今終身學習及學習化社會呼聲越來越高的形勢下，國外已經(jīng)出現(xiàn)了“教師教育”到“教師學習”的研究轉(zhuǎn)向，但是在國內(nèi)還沒有明確的提出和研究?；谶@一背景，本文提出了“教師學習”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對教師的學習做一卓有成效的深入探討，密切關(guān)注并實際切入這一研究領(lǐng)域，以探索促進教師專業(yè)發(fā)展的真正“學習”。“教師學習”不僅要求關(guān)注和重視教師專業(yè)發(fā)展，更要體現(xiàn)和發(fā)揮教師的學習主體性和積極主動性，從而避免被動、消極、無用的學習。

【關(guān)鍵詞】 教師教育；教師學習；教師專業(yè)發(fā)展オ

當前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉(zhuǎn)向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專業(yè)發(fā)展研究的重要主題。應該注意的是，“教師教育”至今已經(jīng)出現(xiàn)了大量積重難返的問題，有許多問題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和信息技術(shù)的廣泛應用下，教師的職業(yè)定位已經(jīng)發(fā)生深刻變化，教師作為學習者和學習的促進者、課程的發(fā)展者、教育教學的研究者得到了更多關(guān)注。從表現(xiàn)形式與實踐途徑來說，“教師教育”是自外而內(nèi)的教育，是“要我學”，即使僅僅從這個角度來說，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學”的時候了。

在已往的教育研究中，人們普遍關(guān)注教師如何“育人”，而對教師如何“育己”及如何學習則常常被有意或無意的忽略。當然我們在歷史上也可以找到一些零星的、有限的關(guān)于教師學習的論述和言行，但是很難看到專門而系統(tǒng)的研究教師學習的文獻。在現(xiàn)代，我們開始關(guān)注教師，關(guān)注教師的成長和發(fā)展，并進而關(guān)注教師的學習。

一、挑戰(zhàn)與應答

隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的飛速發(fā)展，人類社會進入了信息化的社會時代，也進入了變革的時代。正如加拿大學者富蘭所說：“變革是普遍存在的和持續(xù)不懈的，它經(jīng)常出現(xiàn)在我們面前。”在知識經(jīng)濟的時代，變革將不再是一個特定時期的特定活動，而是生活中的一種普遍形態(tài)。持續(xù)變革的時代對教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，它要求教育者和教育所培養(yǎng)的人才，能夠適應持續(xù)變化的環(huán)境，能夠保證持續(xù)的學習動力，不斷吸收與創(chuàng)新。這就需要對教育內(nèi)部的主導因素——教師進行重新審視和定位，進而采取種種措施來推動教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。處于現(xiàn)代社會中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專業(yè)基礎(chǔ)，教師專業(yè)存在著隨時間而不斷建構(gòu)的特點。在現(xiàn)代社會，教師教育正面臨著挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變。挑戰(zhàn)首先來自于終身教育的提出，以及其向終身學習的演變。一直以來，我國都是在師范院校培養(yǎng)教師。師范教育為教師奠定了必要的專業(yè)成長的基礎(chǔ)，而新時代對教師職業(yè)提出的新要求，又引導了教師教育的改革與發(fā)展。

在過去，教師從業(yè)后就幾乎不用再受什么教育了，因為他的知識已基本能滿足教學需要。過去認為只要教師掌握了一定的理論科學知識和教育理論知識，他們就能夠向其他的人傳授這些知識并在傳授這些知識的過程中應付各種現(xiàn)實問題和情境，認為只要接受了師范教育，教師就可以在日后無限期地加以利用。但時至今日，不只是教師問題，整個社會情況都已發(fā)生了很大的變化。正如郎格朗所說，數(shù)百年來，我們把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于工作，但這是毫無科學根據(jù)的。從聯(lián)合國教科文組織的《學會生存-教育世界的今天和明天》一書開始，職后教育、繼續(xù)教育、終身教育思想開始風靡全球，后來又演變?yōu)榻K身學習。之所以會有“教育”到“學習”的轉(zhuǎn)向，是因為往往我們一提“教育”，就好像在強調(diào)教的一方，而忽略了對學習的激勵和學習者的學習權(quán)力。終身教育與終身學習，兩者本身并無原則的區(qū)別，終身教育側(cè)重于對學習者一方的支持和幫助，終身學習強調(diào)學習者一方的主動學習。我們知道，任何的教育當然都伴隨著學習，但并不是任何的學習都包括教育。

從教師職業(yè)的角度看，現(xiàn)代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對教師提出更高要求，因為教師在新的教育理念付諸實踐以及教育改革的落實方面起著決定性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學習”（即一次性不回歸的終極學習）觀念，那么將會在各個方面都達不到社會和學校對他的要求。因此，教師需要有“終身學習”的觀念和行為，也許仍然有人要追問：教師為什么要學習呢？其實早在《禮記》中就對此有過最初的解釋：“夙夜強學以待問”。當然現(xiàn)代社會中“教師學習”的目的就不囿于此了。

挑戰(zhàn)也來自于教育理論界的研究進展?，F(xiàn)代教育理論更頻繁的推陳出新，各國的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術(shù)也要求教師靈活運用，但是教師不可能隨時與之保持同步。因此，無論是新理論的實踐還是教育改革都錯誤的認為教師是教育改革的阻礙和問題所在，認為要解決教育的問題，就要首先解決教師的問題。所以教師培訓盛行一時，出了新理論或者進行教育和課程改革，都會首先培訓教師。但是正如施良方所說：“我們必須把教師看作是問題解決的一部分，而不是問題的一部分。凡是對教師持輕蔑態(tài)度的改革，是不大可能成功的?！焙髞碇饾u發(fā)現(xiàn)“教師培訓”這一提法和做法的收效甚微，于是“教師教育”開始從國外引入并流行，但是“教師培訓”和“教師教育”二者都很難突出和體現(xiàn)教師學習的主體性和自主性，也不利于發(fā)揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專業(yè)發(fā)展”開始大行其道。這個轉(zhuǎn)變的過程表明了時代背景的變化，社會對教師職業(yè)的認識，以及教師研究的深入，從而導致了教師教育觀念的變化：由外引（培訓）而內(nèi)發(fā)（學習）；教育主體的變化：由教而學；教師角色的變化：從傳道授業(yè)解惑者到多重角色（引導者、學習者、研究者等）。最重要的是觀念以及主體（學習主體）的變化。

二、“人的發(fā)展”與“教師學習”

在20世紀50、60年代后，生理學、心理學和社會學等研究成果都不同程度的證實了“人的發(fā)展”是一個具有終身性的過程。因此，人的一生都在和環(huán)境發(fā)生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對人起著積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發(fā)展也包括兩個傾向：正向發(fā)展、負向發(fā)展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著更高更好的方向發(fā)展，這就和學習密切相關(guān)，學習貫穿于人的一生。學習是“由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當然我們知道并非凡是變化都意味著學習的存在，人的發(fā)展一部分是由于生理上的發(fā)展變化所引起的，但更多部分則是學習所引起的行為和思維上的變化。那么對于任一專業(yè)的人來說，要想取得良好的發(fā)展，完善自我，實現(xiàn)理想，都必然要經(jīng)由學習所引起的行為和思維的發(fā)展。當然教師也不例外。

同時，人的發(fā)展總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力于需要的滿足和更高需要的滿足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實現(xiàn)的需要之間的層次性。在馬斯洛看來，人類價值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動，稱為低級需要和生理需要；一類是隨生物進化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱為高級需要。自我實現(xiàn)的需要是最高等級的需要，滿足這種需要就要求完成與自己能力相稱的工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng)造的需要，有自我實現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。成就感與滿足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當是一種創(chuàng)作活動，希望為人們解決重大課題，從而完全實現(xiàn)自己的抱負。

諾爾斯對成人學習的研究表明：當成人感到需要和興趣時，才會激發(fā)學習的動機。對于教師，更應該經(jīng)常會有學習的動機，因為教師所從事的是一種創(chuàng)造性和發(fā)展性的工作，他面臨的經(jīng)常都是新的學生和社會上不斷更新的知識信息，面臨著更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進行自我教育、自我完善，同時還要教育別人，不僅有自我實現(xiàn)的需要，更是一種責任所在。第斯多惠一針見血的指出“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學生的資格。教師學習是對問題的自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決和自我提高的過程。因此，教師職業(yè)正是自我的發(fā)展和職業(yè)要求的結(jié)合，是教學和學習的結(jié)合。

三、“教師學習”前瞻

教師學習雖然已初露端倪，但是我們可以看到現(xiàn)有的理論研究主要是教師教育，主體實踐仍然是教師培訓和教師教育。向以教師為主體和中心的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變還需要一定的時間，其間會遇到相當大的困難和阻力，困難首先來自于教師學習理論尚未確立和完善，其次來自于觀念的轉(zhuǎn)變和政策的制定。

教師學習的研究空間是非常廣闊的。從類型上看，教師學習的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學習研究，技巧與實踐層面的教師學習研究，人文層面的教師學習研究。其中人文層面的教師學習研究是建立在學習化社會基礎(chǔ)之上的一種統(tǒng)合意義上的教師學習文化研究。

目前“教師專業(yè)發(fā)展（或教師專業(yè)成長）”的研究正如火如荼的展開，對教師成長途徑的研究成果在現(xiàn)階段主要有以下幾種：①通過教師培訓（進修）；②校本培訓；③教師行動研究或研究性學習；④案例、課題研究；⑤教師專業(yè)發(fā)展學校。這些途徑各有其側(cè)重點和效果，當然現(xiàn)在社會上仍然對培訓情有獨鐘，作者的相關(guān)調(diào)查中也反映了這一點。出于對“教師學習”本質(zhì)理解的角度和深度不同，因此就出現(xiàn)了諸多教師發(fā)展的途徑。但是就促進教師專業(yè)發(fā)展來說，這些途徑是促進教師的一方面還是多方面，亦或全面地發(fā)展呢？這些值得我們深思的。就本人設想而言，與其把種種途徑作為教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)方式，倒不如把“教師學習”作為教師專業(yè)發(fā)展的一個概括而全面的途徑。

在作者看來，教師學習不僅可以包括以上教師專業(yè)發(fā)展的各種途徑，更能體現(xiàn)和發(fā)揮了教師的學習主體性和積極主動性。上面所舉的教師專業(yè)發(fā)展的途徑同樣也可以說是教師學習的一些途徑。不管是教師培訓也好，教師教育也好，或是教師行動研究也好，勢必都以教師的學習為前提，而沒有關(guān)注教師學習主體性的培訓，效果當然不會很好。因此，我們提倡和研究“教師學習”的首要目的之一就是重視并充分利用教師學習的主體性，而避免被動、消極、無用的學習。

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【作者簡介】

孫福海，碩士，華南師范大學教育科學學院教師，主要研究方向：教育學.