教育,你慢慢來

薛愛國

2007年11月的一天，我在高一（12）班上了一節(jié)和平常不太一樣的課。

這個班的學生學業(yè)水平不高，對數學學習缺乏熱情，但為了應付高考，又不得不學，有轉變現狀的愿望。最主要的問題是怕思考，喜歡聽不喜歡說，總認為能聽懂就行，只要知道了結論就行……經過半學期的努力，狀況略有改觀。

上課前兩天，我已將學生的課本全部收了上來。這節(jié)課上的是“任意角”。

“各位同學，今天我們接到初中后面來進一步研究‘角?！蔽野选斑M一步”這三個字說得很重，而且在每個字的前后都頓了頓，意在給學生傳遞一個信息———我們今天要研究的“角”有新內容。

“我想請同學們回憶一下，你知道多少與‘角有關的知識？”

學生紛紛舉手回答，首先說的是“對頂角”。我很奇怪為什么大部分學生會首先想到這個概念，大概是因為這個概念很形象吧！然后是內錯角、平角、銳角、同旁內角、同位角、鈍角、直角、周角、外角、圓周角、圓心角。沒有一個學生再說出任何與“角”有關的其他知識。

“看來我們在初中階段接觸到的角還真不少，我們來對這些角分分類吧？”學生們又熱情高漲。我叫起來一個學生。

“一類是銳角、鈍角、直角、平角、周角，其他的算一類?！彼鸬?。

“你這樣分類的標準是什么？”

他一時語塞，欲言又止。有些學生要發(fā)言，我示意他們少安毋躁，再等一等。

“這些角是一個角。”

說完后，他可能意識到自己的表達不太確切，想換個說法，嘴動了幾下，最終還是選擇放棄。

在數學課堂上培養(yǎng)學生的語言表達能力是我一貫的做法，不談別的，不少數學題，只要換個說法、“翻譯”一下，就會發(fā)現解題的思路。

我示意學生2起來補充。

“像內錯角、同旁內角、同位角、對頂角應該算是一類；圓周角、圓心角是一類?！?/p>

這時，學生2的同座看著我，似乎有話要說，我示意他站起來。

“我想內錯角、同旁內角、同位角、對頂角必須是兩個角，圓周角、圓心角必須在圓內才有?！?/p>

接著其他學生也紛紛開始發(fā)言。

“內錯角、同旁內角、同位角、對頂角有依賴性，不能說哪一個角是內錯角。”

“它們指的都是兩個角之間的關系。”

“對，內錯角等指出的是兩個角之間的關系?！蔽壹皶r給予肯定，并在這幾個角下面畫上橫線，然后板書“指出了角和角的關系”。

“對頂角有什么關系呀？”

學生齊答：“對頂角相等?！?/p>

“你能把這句話用‘如果……那么……的形式敘述一下嗎？”

頓了頓，我請坐在最后排角落里的一位學生回答。

“如果有兩個角是對頂角，那么它們相等?！?/p>

“對。你看，對頂角相等，五個字就下了一個結論，多簡潔的結論呀?！?/p>

在課上，我常常會順便講點題外話。這里順便涉及點命題方面的知識未嘗不可，何必非要等到講命題的時候才講呢。

“請大家回憶一下銳角、鈍角、直角、平角、周角的定義?！?/p>

我邊說邊將其余的概念擦掉，黑板上只保留銳角、鈍角、直角、平角、周角這樣幾個概念。

教室里嗡嗡聲一片。

看來他們對這個知識點很清楚，大部分人都能答出：大于0°小于90°的角是銳角，大于90°小于180°的角是鈍角，180°的角叫平角，90°的角叫直角，360°的角叫周角。

我分別在這幾個概念下板書：0°﹤β﹤90°，90°﹤β﹤180°，β=180°，β=90°，β=360°。

我邊說邊將β=90°用粉筆圈起來拉到0°﹤β﹤90°的后面：“是否有一點點遺憾？”

隨后我停頓了大概有10秒鐘———我有這樣的決心和耐心等待。這時學生中有一點點議論的聲音。

學生3站起來了。他是為數很少的喜歡主動發(fā)言的學生。“應該有180°與360°之間的角?！?/p>

“你是怎么想到這個問題的？”

他有點答非所問：“但是也不能確定，如果有超過180°的角的話，比如超過一點點的，還應該算是鈍角?！?/p>

他走到黑板前畫出了一個角，并用手比劃，說角還是β。

兩秒鐘后，又有學生要發(fā)言。

“我覺得在180°與360°之間肯定有角，否則會留下一個空檔?！?/p>

“這個角應該畫在上面，就大于180°?！?/p>

我照他的意思順手將角θ標示出來。

“有不同意見嗎？到底應該算上面的那個角，還是下面的那個角？”看到學生有爭執(zhí)，我更愿意“煽風點火”。

“運動員在跳水比賽時還有轉體720°的呢。”學生4是匹“黑馬”，平時可難得主動發(fā)言。他這一說，有不少人在下面笑，也有人在沉思。我又等了大概10秒鐘。

“看來我們必須重新審視一下角的概念了，初中階段對角的定義是———”

學生齊答：“從一點出發(fā)的兩條射線所形成的圖形。”

“看來初中階段的這個定義已不能適應形勢了，必須對角進行新的定義。我們可以怎樣定義？”

又是沉默，我不清楚他們在思考什么，但肯定沒閑著?？磥磉@個問題對他們確有一定的難度。

“把角定義為從一點出發(fā)的兩條射線，好像過于靜止了點。‘角以一種突然的方式出現在我們面前，實在讓我們很難搞清它的來歷。換個角度，讓它———”

講上面這段話的時候，我盡量放慢了語速。事實上，前幾年上這一課時，由于沒有收課本，學生都知道這個角怎么定義。

沉默啊沉默，看到學生難以頓悟，我在這片刻的寂靜中拿起了放在講臺下面的一個木制的圓規(guī)，并隨手揚了揚。終于，稀稀拉拉地，有幾個學生舉手了。

“把‘角看作是轉動形成的。”學生5答道。

“說得具體點?！?/p>

“從一條射線出發(fā)，把它拉著轉動，不要一下子畫兩條射線?！?/p>

“你到黑板上來示意一下?！?/p>

學生5一向大大咧咧，他走到黑板前抓住雞毛撣子當起了射線，邊比劃邊講給我聽。

“我們看到，同學5的意思是，射線繞著它的端點轉動，轉動前是一條射線，轉動結束時這條射線到了這兒?！蔽已刂u毛撣的終止位置畫了條射線，然后將雞毛撣拿開，“請同學6結合我剛才轉動的過程對‘角進行新的定義?！?/p>

“一條射線繞著它的端點進行旋轉，從開始的位置轉到結束位置，這樣形成的圖形叫角?！睂W生6站起來了。

我把學生6的發(fā)言配合手勢重復了一遍，很快有學生提出意見。

“必須加上‘在一個平面內才行?！?/p>

不少學生輕輕點頭。我把這個定義寫在了黑板上，自己也稍稍松了口氣。

“這個定義確實能解決剛才的遺憾和爭執(zhí)嗎？”

“能。”學生齊答。

“看來通過這個定義，我們可以把180°與360°之間的角的空檔補上了，那你們說，我怎樣才能知道黑板上的這個角到底是β還是θ？”

“在開始的位置寫上‘始，在結束的位置寫上‘終。”學生7答道。

“那要是轉了幾圈才結束的，怎么區(qū)別？這個辦法不行?！庇腥朔瘩g。

下面的學生直點頭。

“好辦，在角β、θ那里加畫一個箭頭，表示從哪里開始到哪里結束?！睂W生7似有所悟，在黑板上畫了兩個箭頭。

學生紛紛點頭表示認可。

“好是好，這樣的表示方法確實很簡潔地解決了以上問題。但在電視上看跳水比賽，我們常聽解說員說：前滾翻720°、后滾翻720°；看單杠比賽，我們?？吹竭\動員手抓單杠，有時是順時針旋轉5圈，有時是逆時針旋轉5圈，但不知我們數學上如何表示這一前一后、一順一逆？”我繼續(xù)提出問題。

“老師的意思是角也要分兩類，一類是順時針方向旋轉形成的，一類是逆時針方向旋轉形成的?！?/p>

又停頓了10秒鐘。

“可以用+、-來區(qū)別?！?/p>

“零上5°C用+5°C表示，零下5°C用-5°C表示。國際法規(guī)定：按順時針方向旋轉所形成的角為負角，按逆時針方向旋轉所形成的角為正角。”（板書）該講的時候還是要講的。

我接著請學生畫出+30°角、+210°角、+750°角、-45°角、-300°角。到他們中間巡視了一遍，情況還不錯。

“經過了重新定義，現在我們有了正角，有了負角，還有遺憾嗎？”

“零度的角?！甭曇艉荦R。

“我們定義零度的角叫零角?！保ò鍟┪铱偨Y道。這時下課的鈴聲響起，我迅速在本節(jié)課的標題“角”前用彩色粉筆加上“任意”兩個字，又在黑板上畫了個角：

“知道這個角的度數嗎？”我問。

“現在不知道了，很多。”

“課后請思考：既然這個角的度數很多，請你用集合表示出來，而且要用列舉法和描述法。下課?！?/p>

我曾仿照一位法國教育心理學專家給學生出了一道題目：“一艘船上有49頭牛，10只羊，那么船長是幾歲”？課堂上首先是沉默。我只能叫學生來回答，有答59歲的，有答39歲的，在我堅定地搖頭否決后，有學生斷言是70歲，方法是將49開方再乘以10。我明顯看出許多學生長出了一口氣，估計他們是認為，這終于是一個正確的答案了，他們怎么沒想到這樣做。沒有一個學生對此提出質疑。

我還曾經隨機地在校園內與高三的學生聊天，我問他們：如果角θ的正弦值等于0.5，那么角θ是幾度？5個人首先都答的是30°，在我一再追問下才能回答正確。

由此我以為，如果教師不帶著學生去共同領悟知識的發(fā)生、形成過程，學生就感受不到數學學習的樂趣，所學的知識必然是不牢靠的，經不起風吹雨打，思維能力的提高更是難以到位。

講到必修4的§1.1.1“任意角”，我感到進行課堂實驗的機會來了，因為初中時學生已接觸過一些有關“角”的概念，對角有了初步的認識，然而生活中遇到了一些具體情況，僅使用初中的知識已不能解決，這就要求我們將角進行推廣。在原有的基礎上生成新的關于角的概念的過程中，不可避免會產生遺憾和爭執(zhí)，這樣就容易產生思維的碰撞，從而形成智慧的結晶，這種收獲讓學生刻骨銘心、終身難忘。

從教學內容上說，本節(jié)課必須要使學生懂得：高中為什么要對“角”這個概念進行重新定義？這樣的定義是基于怎樣的考慮？它的合理性在哪里？這種重新定義的角與初中學到的角比較，異同點在什么地方……？

從教學方式上講，在學生平時不質疑、不敢質疑、無疑可質的情況下，我怎樣激起學生的“疑”來？學生在想嗎？思維的密度如何？在用數學的方法思考嗎？課上“你知道多少與角有關的知識”讓學生開放式地思考；一句“我們來對這些角分分類吧”將學生思緒收回；在學生困惑之時，適時“煽風點火”，讓學生的思維活起來，“角”的概念由此逐漸生成。課上問題的引出，因學生而起，最后又回到了學生中去，有的看似有點“離題”，但這些看似形散的問題都圍繞著一個“神”———任意角概念的形成。

這樣的課堂變教師的獨角戲為全體師生思維的大舞臺，學生的思維活起來，這種真正動起來了的思維，演繹了師→生、生→師、生→生的互動，思辨不斷，高潮迭起，學生學得主動，教師教得“輕松”，教與學實現了真正的相長。

高中生雖然已經接近成年人，具備一定的自主學習的能力，也具備“聽”課（也就是完全由教師講授）的條件，但并不是所有內容都能自主進行的，也不是所有內容都只聽教師講授就可以的。選擇怎樣的教學方式完全取決于教學內容。如果是一節(jié)概念新授課，新舊知識碰撞的背后學生未必理解得透徹，需要課堂的互動，特別需要借此挖掘出以知識為載體培養(yǎng)學生能力的價值。

從另一個角度看，高中學生的學習壓力很大，也需要不同的教學形式加以調節(jié)，尤其是要調動學生內在的激情、興趣和智力潛能?，F在的高中課堂，教師教得累，學生學得苦，師生們一起在題海中苦戰(zhàn)，不知何時是個盡頭。教師所進行的一個又一個典型例題的講解，課堂教學中的所謂“高密度、大容量、快節(jié)奏”，不斷地讓學生產生“我不如老師”的感覺，沒有別的，他們很少有成功的激動，極少產生學好數學的沖動和內驅力，慢慢地覺得“學數學，真累”，以至教師常常有這樣的感受：講過的題目，一考，還是不會；學生也這樣反映：做不完的題———不做，肯定考不好，做了，也不一定就能考好，即使考原題，還是會做錯。

然而，下課以后，我又不禁陷入了沉思。確實，學生自己解決了遺憾和爭執(zhí)，臉上洋溢著成功的喜悅，可想想我的教學進度與教學參考書上要求的差距較大。教參建議本節(jié)內容為1課時，同事們依據教材，對角的推廣只用了10分鐘左右的時間，80%的時間花在例題、習題的訓練上。如果下節(jié)課就測試本節(jié)課的內容，我班學生的測試結果肯定不容樂觀。盡管內心有矛盾，但我還是很喜歡用這樣的方式上課，我夢想著先悄悄培養(yǎng)起學生質疑、釋疑和生疑的能力后再說。這好比是服中藥，雖然是慢點，但是能醫(yī)本。

其實，新課程提出的一些理念，不能叫新理念，課堂原本就應該讓學生充分參與，學生自主學習與合作學習、師生互動相結合，只不過我們過去太重視結果，太重視教師的作用，忽視學生的能動性，走偏了，現在撥回來而已，但要實現這一步也很難。用這樣的方式上一節(jié)課我已有顧慮，長期上這樣的課將面臨三個方面的巨大壓力：一是來自教學任務的壓力。無疑，這樣的教學方式要耗費一定的時間。2005年起江蘇進入高中新課程，其教學內容從量的角度與之前比較又有所增加。第二個方面是來自教學進度的壓力。本來高中階段的教學任務量就已經夠大的了，我們還要將整個高中三年的任務壓縮，比如文科的教學任務必須在一年半的時間內完成，理科班高三一年的時間全部用于復習。第三個方面的壓力來自考試。目前高中的日常考試從組織的層面上來說有市、縣、校三級，從考試的密度上來說有期中考、期末考、月考、旬考，甚至“周周練”，但這還不是最主要的壓力。最大的壓力是我上課講的這些東西不是考試的重點內容，考不到。當前課程改革轟轟烈烈，可因諸多因素的影響，評價標準仍然重分輕能，一味追求短期效應。高中教學仍然是以應付高考選拔性考試為首要任務。由此，我深感2008年江蘇高考的命題非常關鍵，作為實施新課程后的第一次考試，必須切實以能力考查為重點，讓全社會都形成這樣的共識：確實考的是學生的能力，考的是學生能不能想到，是否想得通；這樣的考題與學生平時訓練了多少題型、多大的題量無關。否則，高中新課程提出的一些改革設想，包括教學方式的革新，難有實現的空間。

思考到這里，內心不自覺地發(fā)出一個呼喚：教育的腳步不要那么急匆匆，好嗎？給孩子一個自然生長的機會，給教師一點改革嘗試的空間，給學校一個等待的時間，行嗎？教育，應該慢慢來。