研究性教學(xué)思想發(fā)展初探

史曼莉　姚利民　康　雯　蔣家瓊

［摘 要］ 研究性教學(xué)思想在古今中外有不同的表現(xiàn)形式，經(jīng)歷了古代研究性教學(xué)思想萌芽、近代研究 性教學(xué)思想形成、現(xiàn)代研究性教學(xué)思想豐富和當代研究性教學(xué)思想完善的發(fā)展過程 。

［關(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；研究性教學(xué)思想；教學(xué)思想；教學(xué)思 想史

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0035-07

研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，從學(xué)科領(lǐng)域、課程 內(nèi)容或現(xiàn)實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學(xué)過程的研究性（教學(xué)與研究的有結(jié)合 ），引導(dǎo)學(xué)生進行研究性學(xué)習（學(xué)習與研究的有機結(jié)合）的教學(xué)。恰如新的思想總是萌發(fā)在 肥沃的土壤之中那樣，研究性教學(xué)也并不是突然出現(xiàn)的，而是有其發(fā)展的淵源與脈絡(luò)。本文 沿著時間的主線回顧研究性教學(xué)思想的發(fā)展，展現(xiàn)研究性教學(xué)的發(fā)展軌跡，描述不同時期研 究性教學(xué)思想的表現(xiàn)形式。

一、古代研究性教學(xué)思想的萌芽

在我國，古代教育家充滿睿智的教學(xué)思想中透露出一些研究性教學(xué)的智慧。孔子認為，教學(xué) 過程是一個滲透著學(xué)、問、思的過程。他常把學(xué)與問結(jié)合起來，強調(diào)學(xué)生圍繞自己的問題自 主學(xué)習、自主研究，要好學(xué)，“每事問”^[1］(P54)。他鼓勵學(xué)生提出問題，曾說： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣?！?sup>[1］(P52)同時，他指出，“學(xué)而 不思則罔，思 而不學(xué) 則殆”^[2］(P18)，意指學(xué)思并重，重研究性地學(xué)，避免只是讀書，卻不動腦筋思 考；或者 只是冥思苦想，卻不認真讀書。他強調(diào)學(xué)與思結(jié)合，主張在學(xué)習中勤于思考，在思考中努力 學(xué)習。他認為，學(xué)習的理想境界就是學(xué)與思的結(jié)合?！安W(xué)”、“切問”、“近思”是孔子 啟發(fā)式教學(xué)的核心思想與精華所系。他提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反， 則不復(fù)也。”^[2］(P19)就是說，只有在學(xué)生進入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“憤 ”、“悱”狀態(tài)時，才去啟發(fā)學(xué)生。可見，孔子的啟發(fā)是建立在學(xué)生主動學(xué)習的基礎(chǔ) 上 的，主要由教師來引發(fā)“憤”、“悱”，從而使學(xué)生能夠舉一反三，觸類旁通。不難看出， 孔 子所提倡的學(xué)生自主學(xué)習、自主研究和教師啟發(fā)、誘導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)體現(xiàn)了樸素的研究 性教學(xué)思想。

孔子 “學(xué)—問—思”結(jié)合和啟發(fā)式教學(xué)的思想為后世儒學(xué)繼承并發(fā)展。孟子強調(diào)學(xué) 習 要有主觀能動性，要自主研究，“欲其自得”^[1］(P92)；為了學(xué)生自主學(xué)習與研究 ，必須啟 發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神，他說：“盡信書，則不如無書?！?sup>[1］(P94) 同時， 他反對懷疑一切，主張在懷疑中思考^{[1］(P94－95)}。宋代理學(xué)大師張載提出，學(xué)習 要自己 研究，才會有收獲，即所謂“須是自求，己能尋見義理，則自有旨趣”^[2］(P253) ；同時又要具 有懷疑精神，他說：“有可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑”^[2］(P255)，“于不 疑處有疑 ，方是進矣”^[2］(P254)；還要不恥于問人，因為，“今日問于人，明日勝于人， 有何不可”^[2］(P255)？朱熹主張學(xué)習要自主，強調(diào)“讀書是自己讀書，為學(xué)是自 己為學(xué)， 不干別人 一線事，別人助自家不得”^[1］(395)；在此基礎(chǔ)上，他推崇學(xué)習和研究中的懷疑精 神，他 曾說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”^[2］(267) 在此， 我們可以看出，古代教育家所言的從無疑到有疑再到無疑的過程，亦即研究性教學(xué)的展開過 程，只是這個過程囿于對書本的學(xué)習，難免狹隘。

中國最早、最完整的教育學(xué)專著《學(xué)記》繼承和發(fā)展了孔子的啟發(fā)式教學(xué)思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達 則思。和易以思，可謂善喻矣?！?sup>[2］(P96－97)意即教師要善于引導(dǎo)學(xué)生，而不是 牽制學(xué) 生；要鼓勵學(xué)生，而不是強加逼迫；要啟發(fā)學(xué)生獨立思考，而不是把現(xiàn)成的結(jié)論全盤托出。 如此，教師的教學(xué)就不僅給學(xué)生留有發(fā)展獨立見解的余地，而且有利于師生關(guān)系的融洽和學(xué) 生學(xué)習主動性的提高。同時，《學(xué)記》還將教學(xué)中的師生關(guān)系概括為問學(xué)關(guān)系，教師要善于 了解學(xué)生學(xué)習中的問題，學(xué)生要善于對教師的提問作出適當?shù)姆磻?yīng)，正所謂“善問者如攻堅 木，善待問者如撞鐘”^[2］(P97)。可見，《學(xué)記》對啟發(fā)式教學(xué)思想的論說和關(guān)于 教學(xué)中師生關(guān)系的見解已與研究性教學(xué)的精髓相吻合。

在西方，研究性教學(xué)思想的源頭可以追溯到古希臘的蘇格拉底（Socrates,公元前469年～公 元前399年）的“產(chǎn)婆術(shù)”。他就某些感興趣的道德或人生問題與學(xué)生攀談。談話時，他佯 裝自己一無所知，讓學(xué)生充分發(fā)表意見，然后用反詰的方式，使學(xué)生陷入自相矛盾的困境， 從而使其積極思考，然后再利用各種有關(guān)事物啟發(fā)和誘導(dǎo)，使學(xué)生一步步地接近正確的結(jié)論 ^[3]?？梢姡爱a(chǎn)婆術(shù)”使教學(xué)變?yōu)閷W(xué)習者不斷積極思考、尋找正確答案進而探 索知識的主動┕程。

中世紀宗教教學(xué)思想中也蘊含研究性教學(xué)思想，據(jù)《圣經(jīng)》記載，耶穌本身就是問答啟發(fā)大 師，書中記載他教導(dǎo)人，巧妙地回答請教的地方至少有45次^{[4］ (P69)}。最早的基 督教學(xué)校 之一就是教義問答學(xué)校，一般是教師先講解，然后提出各種問題，與學(xué)生對答^{[5］(P1 01－1 02)}。著名經(jīng)院哲學(xué)家阿培拉德（Pierre Abelard,1079～1142）提出了 “微妙的爭論性 問題 ”的觀點，這些問題不是以當時傳統(tǒng)的教條式回答形式出現(xiàn)的，而是以一些尚未明確答案的 形式出現(xiàn)的，并通過研討（Seminar）教學(xué)方式解決。中世紀大學(xué)惟一的職能就是教學(xué)，強 調(diào)把普遍的學(xué)問傳授給普遍的人，以培養(yǎng)教師、律師、醫(yī)生、牧師及有一定專長的公職人員 。教學(xué)方式有三種，即講授、辯論和大量的練習。講授是先由教師向班級讀古典作家的原文 ，接著詳細解說原文，然后評論最感興趣的段落，最后提問讓學(xué)生討論；辯論是講授的必要 補充，由教師組織實施，其目的是使教師和學(xué)生掃清修業(yè)中的困難，也給學(xué)生提供運用辯證 法的實踐機會^{[6］ (P60)}。涂爾干將講授稱為講解，將辯論稱為究問^[7]。 中 世紀的問答（究問）、研討、講授及辯論等教學(xué)方式類似于我們今天所說的研究性教學(xué)。

二、近代研究性教學(xué)思想的形成

捷克著名教育家夸美紐斯（J A Comenius，1592～1670）認為 “學(xué)校是一個奠定智慧的基 礎(chǔ)的地方”^[8］(P152)，因此教學(xué)的實質(zhì)是培育而不是傳授，是發(fā)展人的智慧和才 能， “ 通過科學(xué)和藝術(shù)的研究來培植我們的才能”^[8］(P55)，教師要讓學(xué)生通過自主學(xué)習 與研究 獲得發(fā)展，因為“人類這個理性動物將不由別人的才智去領(lǐng)導(dǎo)，而由他自己的才智去領(lǐng)導(dǎo)。 他要親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學(xué)的東西”^{[8］(P64-65 )}。

法國啟蒙運動思想家、哲學(xué)家、教育家盧梭（Jean Jacques Rousseau,1712～1778）在《愛 彌兒》中認為，人天性具有探究的愿望，教育應(yīng)尊重這一天性，滿足兒童的探究愿望。他說 ：“他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學(xué)問 ，而要由他自己去發(fā)現(xiàn)這些學(xué)問?！?sup>[9］(P217)“教育方法的要旨是：不要向兒童 傳授多量 的知識，致力的是叫他熟悉真理?！?sup>[9］(P134)恰當?shù)慕虒W(xué)“不在于告訴他一個 真理，而 在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”^[9］(P280)?？梢姡岢陌l(fā)現(xiàn)教學(xué)以兒童天然的 好奇心和 探究本能為基礎(chǔ)，以遵循和提升兒童的本性為特點。換句話說，“發(fā)現(xiàn)”是兒童與生俱來的 沖動，而非外部的強制。為此，他忠告教師：“首先，你要記住的是，不能由你告訴他應(yīng)當 學(xué)習什么東西，要由他自己希望學(xué)什么東西和研究什么東西；而你呢，則設(shè)法使他了解那些 東西，巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法?！?sup>[9］(P236)這種在教學(xué)中鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)的思想類似于今日的研究性教學(xué)思想。

瑞士著名的教育活動家和教育理論家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi,1746～1827 ) 提出了“和諧發(fā)展”的教學(xué)目的，強調(diào)教學(xué)的“心理學(xué)化”原則，指出教育者對兒童實施教 學(xué)時，必須適應(yīng)兒童的本性，把兒童的發(fā)展引向正確的軌道。在他看來，教學(xué)的目的就在于 全面和諧地發(fā)展人的一切天賦能力。他強調(diào)“和諧發(fā)展”的教學(xué)要顧及每一位受教育者的自 身條件，根據(jù)其發(fā)展的可能，確定發(fā)展的具體目標。他也注重學(xué)生“動態(tài)”能力的培養(yǎng)，認 為教學(xué)“不可忽視人的頭腦，不能任其不動思維”^[10］(P191)。因此，教學(xué)要以學(xué) 生腦體并 用、塑造并發(fā)展他們的心智、激發(fā)他們多方面的才能為首要任務(wù)。他重視實踐和行動，主張 “人生必須具備的知識應(yīng)該各按實踐和行動的需要來決定”^[10］(P191)。培養(yǎng)學(xué)生 體腦能 力的思想也與研究性教學(xué)相似，因為研究性教學(xué)特別重視對學(xué)生研究能力和實踐能力的培養(yǎng) ，并主張通過學(xué)生解決實際問題的過程實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的目標。

德國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出 了著名的教學(xué)階 段理論，教學(xué)活動分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個主要階段，學(xué)生的心理狀態(tài)分別是注意 、期待、探究、行動。明了（注意）是靜止狀態(tài)的專心活動；聯(lián)想（期待）是運動狀態(tài)的專 心活動，教師要用談話法教學(xué)，與學(xué)生進行無拘無束、從容不迫的談話，并“允許學(xué)生穿插 意見打斷教學(xué)，或者由自己啟發(fā)學(xué)生穿插意見”^[11]；系統(tǒng)（探究）是靜止狀態(tài)的 審思活 動，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行深入的思考和理解，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和思維能力；方法（行動 ）是運動狀態(tài)的審思活動，是將知識付諸應(yīng)用^{[12］(P209－212)}。不難看出，赫爾 巴特的教學(xué)四個階段有點相似于研究性教學(xué)的實施過程。

德國著名的新人文主義教育家洪堡（W.V.Humboldt,1767～1835）于1810年10月6日創(chuàng)立了柏 林大學(xué)。他主張把科研引入教學(xué)過程，并以著名的研討為工具來連接研究和教學(xué)。研討是一 種教學(xué)方式，學(xué)生組成研討小組，在教師的指導(dǎo)下就某些專題展 開探討，著重培養(yǎng)學(xué)生的分析、研究能力。研討最早見于18世紀初虔誠派教育家弗蘭克創(chuàng)辦 的師范學(xué)校中，格斯納1737年在哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦哲學(xué)研討，最先將研討引入大學(xué)教學(xué)^{[ 6］ (P 205)}。洪堡指出，大學(xué)教師和學(xué)生都是研究者，二者都為科學(xué)而共處。大學(xué)教育不應(yīng)像中 學(xué) 教育那樣僅僅涉及已有的和整理過的知識，大學(xué)生也不應(yīng)該像中學(xué)生那樣把學(xué)習作為惟一的 任務(wù)，大學(xué)生已非真正意義上的學(xué)生?！按髮W(xué)教授的主要任務(wù)并不是‘教，大學(xué)學(xué)生的主 要任務(wù)也并不是學(xué)；大學(xué)生需要獨立地自己去從事‘研究，至于教授的工作則在于誘導(dǎo)學(xué) 生 ‘研究的興趣，再進一步指導(dǎo)并幫助學(xué)生做‘研究工作”^[13]。洪堡的教學(xué)與 研究相結(jié) 合的思想和他在柏林大學(xué)所進行的把科學(xué)研究引進教學(xué)過程的實踐，為研究性教學(xué)的產(chǎn)生奠 定了理論與實踐基礎(chǔ)。

英國教育家紐曼（John Henry Newman，1801～1890）認為，理想的教學(xué)目標是知識的傳 遞與“理 智的培育”^{[14］ (P6)}。不過他更重視后者，即“開闊心智，讓心智得到修正和凈 化，使它 學(xué)會去了解，讓它去消化、掌握、駕馭并使用知識，讓它有能力駕馭自己的才能，包括應(yīng)用 、靈活性、方法、準確性、敏銳、機智、談吐、口才等等”^{[14］ (P42)}。培養(yǎng)心智 的方法 是自我教育，因此教學(xué)中要鼓勵學(xué)生自主探索與研究。他說，不論哪種形式的自我教育，即 使在最嚴格的意義上，也都比過多地依靠課堂教學(xué)而實際上對心智的養(yǎng)成無多大裨益的教學(xué) 制度可取^{[14］ (P68)} 。學(xué)生要想真正掌握知識，光靠教師的傳授是不夠的，必須 主動踏實 地進入知識領(lǐng)域，積極展開思維活動，使知識真正內(nèi)化為自己整個知識體系的有機組成部分 。只有這樣，才能真正實現(xiàn)才智增長。

我國近代杰出的啟蒙思想家、宣傳家和政治家梁啟超（1873～1929）在他的專著《學(xué)問之趣 味》中指出，教授“學(xué)問”(知識)固然重要，但養(yǎng)成“趣味”則更為高明，因為有了“趣味 ”，就有了充足的求知“燃料”和“原動力”，學(xué)生便可自主、積極地探究學(xué)問，收益長久 甚至受益終身。同時，他主張趣味的培養(yǎng)可從啟發(fā)式教學(xué)入手。他注重啟發(fā)式教學(xué)，其培養(yǎng) 學(xué)生的求知興趣、激發(fā)學(xué)生自主、積極探究的思想與研究性教學(xué)并無二致。

考察發(fā)端于古代、明晰于近代的研究性教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著兩種不同的思想流 向：古代先賢所流露的研究性教學(xué)思想僅具有研究的形式，指向?qū)逃兄R和先在結(jié)論的把 握，體現(xiàn)研究的外在價值或工具價值；而近代學(xué)者的追求更多的是從人的本性開始探索。

三、現(xiàn)代研究性教學(xué)思想的豐富

美國著名的實用主義哲學(xué)家、教育家杜威（John Dewey,1859～1952）提出了思維的 五 階段論，認為教學(xué)過程就是培養(yǎng)學(xué)生思維的過程，是教師與學(xué)生共同參與配合的過程。他依 據(jù) 思維的五階段，提出了以問題為中心組織教學(xué)的五個步驟，形成了“問題教學(xué)法”。在問題 教學(xué)中，教師必須根據(jù)學(xué)生的情況，設(shè)計不同的問題；必須考慮學(xué)生的直接經(jīng)驗，與學(xué)生的 日常生活相聯(lián)系，努力創(chuàng)建實際的經(jīng)驗情境；必須使學(xué)生獲得解決問題的方法，發(fā)展思維能 力；必須正確看待學(xué)生的創(chuàng)造性，不能把現(xiàn)成的教材提供給學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生在教學(xué)中 生成教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生必須“對付這個問題，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的 方法，自己去發(fā)現(xiàn)想法是否有效”^[15]?？梢?，杜威的問題教學(xué)法是一種帶有研究 色彩的 新方法。他一直強調(diào)“做中學(xué)”，這個“做”字，不僅僅是單純的動手，還包括動腦，即反 省思維?？梢姡白觥逼鋵嵰彩且环N蘊含研究的活動，“做中學(xué)”就是在研究過程之中的自 主建構(gòu)或成長。

美國進步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick,1871-1965 )被譽為“設(shè) 計教學(xué)法之父”。他的設(shè)計教學(xué)法是在杜威的問題教學(xué)法的基礎(chǔ)上發(fā)展而成的。設(shè)計教學(xué)就 是旨在實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習的教學(xué)活動，它圍繞學(xué)生的自主活動，以解決問題的學(xué)習方式展開 ，著力激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內(nèi)在興趣和主動精神?？瞬珜?dǎo)一種以學(xué)生自主性為主要特征的研 究活 動。他承認，要學(xué)生學(xué)習的知識是人類在歷史長河中長期積累的結(jié)晶，是人類已想出的解決 自身問題的最好方式。同時，他認為，對于通過自身探索活動所學(xué)到的內(nèi)容，應(yīng)該自覺地卓 有成效地加以系統(tǒng)組織，使其合乎邏輯地得到安排，以便于運用。

美國著名教育心理學(xué)家和教學(xué)思想家布魯納（Jerome Seymour Bruner,19 15- ）提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。他指出，“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋找人類尚未知曉之事物的行為，也 包括自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”^[16]，是學(xué)生“按自己的方式而不是照 書本的 樣子，把獲知的事物組織起來的一種活動”^[17]。發(fā)現(xiàn)教學(xué)既可使學(xué)生更好地掌 握知識， “親自發(fā)現(xiàn)的這種實踐，可使人按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息”， 又能使學(xué)生掌握探究方法，因為學(xué)生“只有通過練習解決問題和努力于發(fā)現(xiàn)，方能 學(xué) 會發(fā)現(xiàn)的探究方法”^[18]。實施發(fā)現(xiàn)教學(xué)，教師要提出使學(xué)生感興趣的問題或讓學(xué) 生在疑 問中提出自己的問題，并引導(dǎo)學(xué)生提出解決問題的假設(shè)，收集和組織資料，引出結(jié)論和證實 結(jié)論，最終解決問題。可以看出，發(fā)現(xiàn)教學(xué)是教師引導(dǎo)或指導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程、主動 探索與研究的教學(xué)，是一種研究性教學(xué)。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget ,1896～1980）認為，學(xué)校的教學(xué)既要使受教育者 學(xué) 到系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，又要積極地培養(yǎng)年輕一代主動、獨立地從事探究、發(fā)明創(chuàng)造的精 神和能力^{[19］ (P412)}。為此，他規(guī)定了兩個具體目標：“首要目標在于培養(yǎng) 能做新事情 、有創(chuàng)造力與發(fā)明才干之士，而不在于訓(xùn)練只能重復(fù)各代所做之事的人?！逼浯?，“在于塑 造批判、求證的能力，而不在于接受所提供的一切?！?sup>[20]為了達到這兩個目標， 他主張在教學(xué)中促進和達成學(xué)生主動的活動，并設(shè)計了多種教學(xué)方 法，活動法是其中之一^{[19］ (P420－423)}。運用這種方法，不僅有利于學(xué)生對知識 的理解， 而且有助于他們通過比較自由的積極活動，形成主動研究的習慣，培養(yǎng)探索和發(fā)明創(chuàng)造的能 力。顯然，這種活動法教學(xué)就是研究性教學(xué)。

前蘇聯(lián)著名教育家贊科夫（1901～1977）提出了“教學(xué)與發(fā)展”的教育 思想。他主張教 學(xué)要促進學(xué)生的一般發(fā)展，他所指的一般發(fā)展包含“由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的運動， 由舊的質(zhì)狀態(tài)到新的更高的質(zhì)狀態(tài)的上升運動、更新過程、新事物的產(chǎn)生和舊事物的死亡” ^[21］(P148)。它不僅要求發(fā)展學(xué)生的智力，而且注重發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和 集體主義 思想，“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮 高度有效的作用”^{[21］ (P106)}。同時，他吸取維果茨基教學(xué)要走在發(fā)展前面（“ 教育學(xué)不 應(yīng)當以兒童發(fā)展的昨天而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天作為方向”^[22]）和最近發(fā)展區(qū)的 成果， 對教學(xué)如何促進學(xué)生發(fā)展進行有益的探索，主張讓學(xué)生理解學(xué)習過程，教會學(xué)生自學(xué)每門學(xué) 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不難發(fā)現(xiàn)，他對教學(xué)促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)探索已經(jīng)接近 于今天所倡導(dǎo)的研究性教學(xué)。

前蘇聯(lián)現(xiàn)代教育實踐家和教育理論家瓦?阿?蘇霍姆林斯基（1918～1970）認為，教學(xué)的主 要目的是“發(fā)展智力”^{[23］ (P257)}，“使掌握知識的過程保證最佳水平的一般發(fā) 展”^{[23 ］(P289)}，對學(xué)生而言，“只有當他學(xué)會了不僅仔細地研究周圍世界，而且仔細地研究自 己本身的時 候；只有當他不僅努力認識周圍的事物和現(xiàn)象，而且努力認識自己的內(nèi)心世界的時候；只有 當他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時候，他才能成為一個真正的人”^{[ 24]}。這 實質(zhì)上是將教師的主導(dǎo)與學(xué)生主體兩個方面統(tǒng)一起來。在此基礎(chǔ)上，他和同事提出了與布魯 納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法類似的研究性學(xué)習法。研究性學(xué)習法就是教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生獨立進行腦力 勞 動，讓學(xué)生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性；讓學(xué)生 弄清楚應(yīng)該克服的困難，運用自己的智慧與努力，不僅直接觀察事實，而且認識和探索事實 、現(xiàn)象，從而得出結(jié)論^{[19］（P544)}。在他看來，學(xué)生“在進行觀察、思考、分析 、對比中會 發(fā)現(xiàn)真理”^{[23］ (P337)}。這種研究性學(xué)習法與當今的研究性學(xué)習、研究性教學(xué)何 其相似。

我國現(xiàn)代著名教育家蔡元培(1868～1940)認為，大學(xué)教學(xué)不是“灌輸固定知識”的注入式教 學(xué)，而是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生研究學(xué)問的教學(xué)，因為“大學(xué)本來以專門研究為本位，所有分班講 授，不過是起指導(dǎo)研究的作用”^{[25］（P360)}。大學(xué)生學(xué)習也不是“硬記教員講義 ”，而是在教 員指導(dǎo)下，“自動地研究學(xué)問”，學(xué)習即研究，而“研究學(xué)問，當然要有專門的教員指導(dǎo)” ^{[25］（P366)}。從大學(xué)應(yīng)研究高深學(xué)問、大學(xué)生當以研究學(xué)術(shù)為天職的觀點出發(fā)， 他主張 “凡大學(xué)必有各種科學(xué)的研究所”^{[25］（P13)}。教師與學(xué)生共同為學(xué)術(shù)研究而共 處，教與 學(xué)在研究學(xué)問上達到了高度的統(tǒng)一和融合。在教學(xué)方法上，他重視啟發(fā)式教學(xué)，提倡自學(xué)、 自己研究的方法，并形成了獨特而新穎的研究性教學(xué)方法，其中之一是研究法。研究法是學(xué) 生在教師指導(dǎo)下，針對某個研究課題進行專門研究，使學(xué)生獨立探索，創(chuàng)造性分析問題和解 決問題，以培養(yǎng)研究能力的方法^[26]。蔡元培的研究與教學(xué)相統(tǒng)一的思想已具備了 研究性教學(xué)的特點。

四、當代研究性教學(xué)思想的完善

美國學(xué)者薩其曼（J.R.Suchman）設(shè)計了探究訓(xùn)練模式，此模式基于四個假設(shè)：其一，學(xué)生 面對疑惑時本能地進行探究；其二，學(xué)生能意識到自己的思維方法，并且能學(xué)會分析它們； 其三，新的思維方法可以直接傳授給學(xué)生，并與他們原有的方法融為一體；其四，合作性的 探究能豐富學(xué)生的思想，幫助他們懂得知識的暫時性，并且使他們能理解并接受不同的解釋 。模式分為五個階段：第一階段，面對問題——學(xué)生遭遇疑難境遇；第二和第三階段，搜集 資料——搜集確認和實驗所需的資料，學(xué)生先提出一系列問題，教師用“是”或“不是”來 回答，然后學(xué)生針對問題情境進行一系列實驗；第四階段，組織并提出解釋——學(xué)生將搜集 到的資料加以組織，并嘗試對問題做出解釋；第五階段，分析探究過程——學(xué)生反思他們在 探究中所用的解決問題的策略^{[27］（P202)}。這種探究訓(xùn)練模式基本上與研究性教 學(xué)的操作相似。

從學(xué)科教學(xué)角度提出研究性教學(xué)的學(xué)者分別是斯瓦布（J.J.Schwab）、馬夏拉斯（B.Massia las）與考克斯（B.Cox）。美國科學(xué)家、芝加哥大學(xué)教授施瓦布于1962年作了題為《作為探 究的科學(xué)教學(xué)》的報告，提出了“探究式學(xué)習”（enquiry learning）的觀點(科學(xué)探究模 式體系如表1所示)，主張教 師必須用探究的方法教科學(xué)(Teaching Science as Enquiry)，學(xué)生必須用探究的方法學(xué)科 學(xué)，并提出了科學(xué)教學(xué)的方法與內(nèi)容：通過探究開展教學(xué)(Teaching by Enquiry)，把科學(xué) 作為一個探究過程(Science as Enquiry)。他堅信在探究過程中掌握科學(xué)知識，通過探究活 動學(xué)習科學(xué)方法，把科學(xué)知識、科學(xué)方法與探究過程相結(jié)合起來，才是探究教學(xué)的正確做法 。在 他看來，探究本身并不是目的，通過探究引導(dǎo)學(xué)生認識科學(xué)的本質(zhì)，才是最重要的目的^{[27］（P135)}。

馬夏拉斯與考克斯通過提出反省的課堂教學(xué)而推出了社會探究模式。社會探究模式關(guān)注培養(yǎng) 學(xué)生對社會生活本質(zhì)的探究和反思能力，特別是培養(yǎng)學(xué)生對自己的生活歷程和社會的方向 的探究和反思能力。反省的課堂教學(xué)有三個基本特征：一是需要一種開放的討論氛圍；二是 把假設(shè)作為探究的核心；三是以事實為依據(jù)。馬夏拉斯與考克斯闡述了社會常識課課堂 教學(xué)中探究的階段(如表2所示^[28])：

探究訓(xùn)練、科學(xué)探究與社會探究模式皆屬于學(xué)術(shù)探究模式（academic inquiry models）。 它們都堅信學(xué)生的學(xué)習過程與科學(xué)家的研究過程在本質(zhì)上是一致的。無論是薩其曼，還是斯 瓦布、馬夏拉斯與考克斯，其努力的方向皆在于在學(xué)科教學(xué)中尋找一個普遍的探究模式，并 通過這種模式讓學(xué)生獲得學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)或知識體系^[29]，其思想和具體操作已與 研究性教學(xué)沒有什么差別。

從寬泛的意義上講，尊重學(xué)生主體地位的西方教學(xué)實踐都包含著研究性教學(xué)的思想。20世紀 80年代以來，伴隨著時代特征的轉(zhuǎn)變、教育改革呼聲的高漲和教育理論的發(fā)展，研究性教學(xué) 得到了更好的發(fā)展與完善。1984年，“美國高質(zhì)量高等教育研究小組”發(fā)表了題為《投身學(xué) 習：發(fā)揮美國高等教育的潛力》的報告，報告建議，大學(xué)教師要“吸引學(xué)生參加教師的研究 項目和學(xué)習有關(guān)過程，組織多種形式的實習和其他有嚴密指導(dǎo)的實踐性學(xué)習，組織討論小組 ，要求課堂發(fā)言和討論，為個人的自修項目和有指導(dǎo)的獨立學(xué)習創(chuàng)造條件”^[30]。 這無疑 是研究性教學(xué)的一種進步。1989年，美國聯(lián)邦政府制定的著名的“2061”計劃是一個以探究 為本的科學(xué)教育計劃，把科學(xué)探究直接引入教學(xué)。1996年，美國國家科學(xué)院推出的《美國國 家科學(xué)教育標準》提到了研究的定義和用法：研究是多層面的活動，包括觀察、提出問題、 通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)什么是已經(jīng)知道的結(jié)論，制定調(diào)查研究計劃；根據(jù)實驗證 據(jù)對已有的結(jié)論作出評價，用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)，提出解答、解釋和預(yù)測，以及交 流結(jié)果。研究要求確定假設(shè)，進行批判和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。它可 以用于:科學(xué)研究、基于研究的教學(xué)或以研究為本的教學(xué)、以研究為本的學(xué)習^[31] 。博耶委 員會發(fā)表于1998年的《重建本科教育——美國研究型大學(xué)藍圖》^[32]和2001年的 《重 建本科教育——博耶報告三年回顧》^[33]兩個報告，確立了教學(xué)與研究結(jié)合、 以研究為 本的教學(xué)思想，并提出了以研究為本的本科研究性教學(xué)模式，具體包括6條措施^[34]。而在法 國，其開展的研究性教學(xué)則著眼于打破學(xué)科專業(yè)分化的單一傾向，會聚多種知識和能力，培 養(yǎng) 學(xué)生的自主精神、合作意識、責任感，使其具有信息收集能力、溝通能力和批判能力等 。在日本，其20世紀末的教育方針咨詢報告中提出要通過課題研究培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、 自主學(xué)習思 考、自主進行判斷、自主地解決問題的素質(zhì)和能力(其中包括了諸多學(xué)習領(lǐng)域，如國際理解 、信息、環(huán)境、福利、健康等)，同時規(guī)定學(xué)生可以選擇自己感興趣的、關(guān)心的課題。

20世紀90年代，特別是進入21世紀以來，我國出現(xiàn)了以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標的創(chuàng)新教育理念 ， 一方面，在創(chuàng)新教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)必然是研究性教學(xué)，另一方面，研究性教學(xué)也成為了 實現(xiàn)創(chuàng) 新教育的重要途徑。因為研究性教學(xué)體現(xiàn)“教研結(jié)合”、“寓學(xué)于研”的核心思想，它以教 學(xué) 理念的創(chuàng)新，推動著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)技術(shù)等的全面創(chuàng)新；研究性教學(xué)提倡批判 精 神，形成一套有利于啟迪學(xué)生的理解力、判斷力、洞察力、想象力和應(yīng)變能力的教學(xué)新機制 ；研究性教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維和創(chuàng)造力”為核心的創(chuàng)新性教學(xué)，以學(xué)生為主體， 實行“邊學(xué)習、邊研究、邊實踐”，鍛煉學(xué)生的實踐與研究能力，增強學(xué)生的創(chuàng)新意識，培 養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，最終把學(xué)生培養(yǎng)成創(chuàng)新人才。因此，研究性教學(xué)是貫徹創(chuàng)新教育理念、 培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段，也是大學(xué)教學(xué)改革的亮點。2001年與2005年我國教育部頒布的兩個文 件使得研究性教學(xué)倍受重視。教育部(教高［2001］4號文件)《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué) 工作提高教 學(xué)質(zhì)量的若干意見》“提倡教授上講臺”^[35]，就是要把教授的科研體現(xiàn)在教學(xué)過 程之中 ，使研究成果及時進入教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)過程具有探究性。“提倡實驗教學(xué)與科研課題相結(jié) 合，創(chuàng)造條件使學(xué)生較早地參與科學(xué)研究和創(chuàng)新活動”。教育部(教高［2005］1號文件)《 關(guān)于進一步 加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中明確指出要“積極推進研究性教學(xué)，提高大學(xué)生 的創(chuàng)新能力”^[36]。這是本科教育文件中首次明確使用了“研究性教學(xué)”一語，標 志著以 研究性教學(xué)為突破口，推動并優(yōu)化我國本科教育改革成為了國家要求。由此，在國家的要求 和鼓勵下，圍繞大學(xué)研究性教學(xué)的理論研究和實踐探索紛紛展開。

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(責任編輯 黃建新)

On the Development of Research-based Teaching Thought

SHI Man-li ,YAO Li-min,Kang Wen，JIANG Jia-qiong

(Institute of Education Science, Hunan University, Changsha, Hunan 410082, Chin a)Abstract: The thought of research-based teaching has different forms at all time s and in all over the world, and it underwent the following developmental proces ses: the germination of ancient research-based teaching thought, the shape of re cent research-based teaching thought, the enrichment of modern research-based te aching thought and the perfection of contemporary research-based teaching though t.

Key words:research-based teaching; research-based teaching thoug ht; teaching thought; history of teaching thought