亨德森課程領(lǐng)導(dǎo)理論的教育含義

〔摘要〕亨德森的教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論在注重被領(lǐng)導(dǎo)者、注重教育、注重民主等方面，具有當(dāng)代教育領(lǐng)導(dǎo)理論的典范含義。這一理論的知識(shí)創(chuàng)新產(chǎn)生方式，有別于薩喬瓦尼的知識(shí)橫移方式。在當(dāng)前，研究這一理論有助于我們?cè)谥袊F(xiàn)實(shí)中創(chuàng)建教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)大廈。

〔關(guān)鍵詞〕亨德森；教師課程領(lǐng)導(dǎo)；理論；典范

〔中圖分類號(hào)〕G40-03〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A〔文章編號(hào)〕1008-2689（2007）0３-0121-04

一、亨德森課程領(lǐng)導(dǎo)理論的產(chǎn)生背景

多年以來，領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)領(lǐng)域中的主要研究范式都是圍繞領(lǐng)導(dǎo)者展開。從早年的偉人理論、到行為理論再到權(quán)變理論，領(lǐng)導(dǎo)研究主要的關(guān)心焦點(diǎn)是領(lǐng)導(dǎo)者。雖然在70年代之后，被領(lǐng)導(dǎo)者和環(huán)境也被納入觀察的范疇，但無論從研究設(shè)計(jì)方面還是從受到重視的程度上，都與領(lǐng)導(dǎo)者相距甚遠(yuǎn)。在教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)領(lǐng)域中，情況也完全如此。我們以T.J.薩喬瓦尼為例，他是美國重要的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究者，著有《校長學(xué)》和多部相關(guān)著作。在《校長學(xué)》第三版（Sergiovanni，2001）[1]中，領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)部分總共三章，第一章講述領(lǐng)導(dǎo)所具備的各種力量和如何推進(jìn)學(xué)校的組織文化。第二章講述如何開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)過程本身，開發(fā)權(quán)力、成熟自己、建構(gòu)自己的風(fēng)采以及推進(jìn)以思想為基礎(chǔ)的領(lǐng)導(dǎo)方式等。第三章講述如何建造一種領(lǐng)導(dǎo)者與下屬之間的良好氣氛，如何建成領(lǐng)導(dǎo)社區(qū)，讓人們分享權(quán)力等等。其圍繞領(lǐng)導(dǎo)者中心的撰寫趨勢(shì)明顯。雖然作者明確地感到，企業(yè)管理的知識(shí)并不完全適用于學(xué)校管理，但他仍然將工商教材中常見的領(lǐng)導(dǎo)“素質(zhì)理論”、“行為理論”、“權(quán)變理論”、“變革和交易型理論”等分散“埋藏”到全書的不同地方。更加令人遺憾的是，作者在反思校長學(xué)理論的時(shí)候，竟然沒有看出這一趨勢(shì)本身存在的問題。例如，在“傳統(tǒng)管理理論的局限”一節(jié)，作者力圖在批判的基礎(chǔ)上發(fā)展起“一個(gè)校長學(xué)的新理論”。但他所批判的“線性系統(tǒng)適合于當(dāng)代的非線性時(shí)代”、“傳統(tǒng)理論適合于嚴(yán)厲結(jié)構(gòu)而不適合于松放的當(dāng)代結(jié)構(gòu)”、以及“傳統(tǒng)理論只能處理日常水平的能力和績效，而當(dāng)代需要處理的是超級(jí)績效與承諾”。三個(gè)反思中竟然沒有領(lǐng)導(dǎo)者中心趨勢(shì)的弊端!

可惜的是，進(jìn)入90年代之后，國際領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)范式已經(jīng)從經(jīng)典的領(lǐng)導(dǎo)者中心，轉(zhuǎn)向領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者雙中心或被領(lǐng)導(dǎo)者中心。這一趨勢(shì)的產(chǎn)生，有著深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)背景和現(xiàn)實(shí)背景。首先，從領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科研角度看，經(jīng)歷了50年以上的領(lǐng)導(dǎo)行為分析，學(xué)者們已經(jīng)將領(lǐng)導(dǎo)的主要行為方向、影響力的心理素質(zhì)等探索得比較清楚。再在同樣的道路上前進(jìn)，也沒有重大突破的可能。其次，菲德勒等的權(quán)變研究發(fā)現(xiàn)，聚集于領(lǐng)導(dǎo)者的研究如果不考慮情境，特別是不考慮被領(lǐng)導(dǎo)者參與的情境，就無法真正到位地分析領(lǐng)導(dǎo)行為。而在現(xiàn)實(shí)的工作環(huán)境中，由于西方在全球推進(jìn)民主理念，導(dǎo)致了分權(quán)化、民主化等概念本身的道德評(píng)價(jià)逐漸上升，被管理者追求平等、民主的趨勢(shì)不斷增強(qiáng)。再不將被領(lǐng)導(dǎo)者納入考量體系，就無法趕上管理領(lǐng)域的實(shí)際要求。也正是在這些因素的影響下，西方領(lǐng)導(dǎo)理論界在近期，出現(xiàn)了許多關(guān)照被領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)理論。在這其中，“領(lǐng)導(dǎo)下屬交換理論（LMX）”和“仆從型領(lǐng)導(dǎo)理論”都是典型的例子。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)研究的領(lǐng)域，吉姆·亨德森的教師課程領(lǐng)導(dǎo)理論，就是這樣的觀念在教育管理中的體現(xiàn)。

1999年，J.G.亨德森等（Henderson Kesson，1999）[2]在一篇文章中總結(jié)他所倡導(dǎo)的課程領(lǐng)導(dǎo)時(shí)提出，把管理控制作為理論核心的知識(shí)體系，在學(xué)校管理方面存在著不適應(yīng)。他還引用了T.J.薩喬瓦尼的話來證實(shí)自己的觀點(diǎn)。隨后，他分析了從古希臘至今的教育學(xué)，暗示民主觀念才是教育、甚至是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的核心價(jià)值觀。2000年，J.G.亨德森（Henderson % Hawthorne 2000）出版了《革新的課程領(lǐng)導(dǎo)》第二版[3]，標(biāo)志著以J.G.亨德森為代表的民主的、革新的課程領(lǐng)導(dǎo)思想的形成。

J.G.亨德森把“民主理解為一種道德生活方式”，不是用民主去調(diào)和控制，減輕控制，或者在談?wù)摽刂频拿總€(gè)章節(jié)加入民主內(nèi)容。他所講的民主，是要整體性地破除控制，建立全新體系，更準(zhǔn)確的說是一種革新，這種革新提倡反思、多元素養(yǎng)、以表現(xiàn)性學(xué)業(yè)成就為結(jié)果、敏銳的個(gè)人洞察力、文明、公正平等、多元文化等革新的學(xué)科學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)。作者在哲學(xué)討論之后，為課程領(lǐng)導(dǎo)做了5個(gè)操作維度。這五個(gè)維度的基本含義如下：

第一，革新的教學(xué)藝術(shù)。即尋求各種途徑引進(jìn)和支持用于真正探索性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。將這一點(diǎn)放在第一位的目的是證明學(xué)校管理與其他管理之間的顯著差異。換言之，產(chǎn)量、業(yè)務(wù)融通、日常政策制定等都不是、也不可能是學(xué)校活動(dòng)的中心，學(xué)校管理面對(duì)的中心只有一個(gè)，那就是學(xué)生與教師之間共同發(fā)生的真正的有意義的反思性的教學(xué)和學(xué)習(xí)。反思能力在某種程度上決定了教師的專業(yè)發(fā)展，教師不能審查自己的經(jīng)驗(yàn)，就不可能象專家那樣成熟起來，因此，在革新的教育中反思性探究是教師富有思想和成熟的重要標(biāo)志。反思性探究包括創(chuàng)新的、關(guān)愛的、批判的、沉思的、合作的反思五個(gè)方面。

第二，實(shí)行革新的課程設(shè)計(jì)與課程規(guī)劃。尋求各種途徑使教育過程重新設(shè)計(jì)，以支持真正探索性的學(xué)習(xí)，適合真正的教師學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展。J.G.亨德森建議拋棄原有課程設(shè)計(jì)方法，拋棄以考試和分?jǐn)?shù)為結(jié)果的過程設(shè)計(jì)（確定目標(biāo)、選擇材料、組織活動(dòng)、評(píng)估效果），實(shí)行革新的課程設(shè)計(jì)和規(guī)劃（所有相關(guān)方協(xié)商校本課程、建構(gòu)課程的整體觀、評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)、規(guī)劃課堂課程）。

第三，實(shí)行革新的課程評(píng)價(jià)。J.G.亨德森反對(duì)傳統(tǒng)的自上至下，以客觀的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)為主要形式的課程評(píng)價(jià)，主張由所有參與課程設(shè)計(jì)和規(guī)劃人員參加的以探究的形式進(jìn)行的行動(dòng)研究、對(duì)話和循環(huán)過程的革新課程評(píng)價(jià)，這種方法將評(píng)價(jià)課程的設(shè)計(jì)、課程規(guī)劃、課程的創(chuàng)生和課堂環(huán)境以及評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)和其他方面的結(jié)果。

第四，革新的學(xué)校文化。在上述三點(diǎn)的基礎(chǔ)上，革新的課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該尋求對(duì)學(xué)校文化的重新設(shè)計(jì)，以支持革新的教學(xué)、革新的課程和規(guī)劃以及革新的課程評(píng)價(jià)。革新的學(xué)校文化重點(diǎn)考慮教師的積極參與，創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體和道德領(lǐng)導(dǎo)中心，同時(shí)建立革新學(xué)校的文化政治。將從上而下的方式改換成從下而上的學(xué)校組織方式。

第五，成為革新的課程領(lǐng)導(dǎo)者，J.G.亨德森主張的民主是和政治相聯(lián)系的，因此革新的課程領(lǐng)導(dǎo)者必須尋求建立有意義的學(xué)?！鐓^(qū)對(duì)話，走向公眾，參與對(duì)話。學(xué)校管理必須注重“生態(tài)環(huán)境”的建設(shè)。

二、亨德森課程領(lǐng)導(dǎo)理論的教育含義

從表面上看，J.G.亨德森的領(lǐng)導(dǎo)理論并無別致之處。但如果聯(lián)系到前面所展現(xiàn)的世紀(jì)之交領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展走向，便不得不令我們刮目相看。

第一，這一理論十分關(guān)注下屬在領(lǐng)導(dǎo)過程中的位置。如前所述，在以往的教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論中，由于對(duì)企業(yè)管理理論的拷貝性過強(qiáng)或陷于傳統(tǒng)思維的窠臼太深，因此，校長才是研究的焦點(diǎn)所在。多數(shù)研究者將校長的個(gè)性特征、行為特征分解，測量，即便是考慮教師與學(xué)生，也是作為校長工作的對(duì)象。而亨德森的五大“革新”，都將下屬置于中心位置。而對(duì)于學(xué)校的管理來講，教師中心位置的確立，為通達(dá)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和管理的各個(gè)側(cè)面造就了有價(jià)值的基礎(chǔ)。

第二，這一理論十分關(guān)注教育教學(xué)過程，這導(dǎo)致了它與傳統(tǒng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)把教學(xué)過程當(dāng)成與后勤、財(cái)務(wù)等同的企業(yè)管理方式有著顯著的區(qū)別。我們前面分析過T.J.薩喬瓦尼的知識(shí)組織方式中呈現(xiàn)的工商管理特點(diǎn)，就算他進(jìn)行了知識(shí)分散化和重組，在內(nèi)容上也仍然是工商領(lǐng)導(dǎo)學(xué)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用罷了。而亨德森則拋棄了這一基本的知識(shí)產(chǎn)生形式。在筆者看來，亨德森的理論名為“課程領(lǐng)導(dǎo)”，實(shí)則為學(xué)校整體管理建構(gòu)了體系。選擇課程領(lǐng)導(dǎo)，恰恰是他用職業(yè)特征統(tǒng)領(lǐng)了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的整體框架。這種職業(yè)特征恰恰使學(xué)校管理與工業(yè)生產(chǎn)或政府、醫(yī)院的運(yùn)作區(qū)別了開來。

第三，也是最重要的，亨德森的理論把民主當(dāng)成課程領(lǐng)導(dǎo)、進(jìn)而也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)。這與原先領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)普遍以控制為特征的理論完全不同。當(dāng)控制、壓制、管理這樣的詞匯已經(jīng)逐漸顯露出非平等、權(quán)力本色的時(shí)刻，就連“積極性的人本主義”本身，也展示出其掩藏的、與權(quán)力持有者共謀的側(cè)面。而亨德森的理論則將民主這一適合于當(dāng)代教育的、基本而永恒的價(jià)值觀張揚(yáng)了出來。當(dāng)眾多的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理論仍然在考慮如何把學(xué)生和教師納入控制體系的時(shí)候，Henderson以反思的教育哲學(xué)為突破口，以權(quán)力的向下分配、教師的參與和共同課程發(fā)展為主要方式，更新了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的理念。

第四，從薩喬瓦尼到亨德森，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)已經(jīng)呈現(xiàn)出兩個(gè)截然不同的流派。兩種流派不獨(dú)在表面特征上具有差異，更在知識(shí)產(chǎn)生模式上具有差別。換言之，以T.J.薩喬瓦尼為代表的校長學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生模式主要以知識(shí)的橫向轉(zhuǎn)移為主，這種方法具有比較好的經(jīng)濟(jì)性。由于知識(shí)的提取和獲得過程早已在過去的年代中完成，所以可以迅速成就一個(gè)體系。由于管理學(xué)原則本身具有通用性，那么經(jīng)過了工商企業(yè)領(lǐng)域的管理實(shí)踐，也使這些知識(shí)本身具有信度和效度。為了杜絕行業(yè)之間由于環(huán)境和工種造成的差別，校長學(xué)研究者通常會(huì)對(duì)一些領(lǐng)導(dǎo)通用原則進(jìn)行小的修改或附加一些條件。在教科書中，附加大量的教育學(xué)科的案例，則促進(jìn)知識(shí)使用者對(duì)知識(shí)本身的消化和提示了使用的方法。但是，這種橫向轉(zhuǎn)移最大的缺點(diǎn)是，教育管理過程和所面對(duì)的特殊現(xiàn)象，都沒有受到考慮。即便作者有目的地將讀者的注意力引向類似的狀況進(jìn)行討論，但由于缺乏實(shí)證工作的支持，而無法肯定這些知識(shí)本身的效度。一個(gè)簡單的例子是，工商企業(yè)管理方面的價(jià)值觀起點(diǎn)，常常是對(duì)“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”或“自我實(shí)現(xiàn)人”的討論。但是，在教育行業(yè)中，無論從目標(biāo)還是從運(yùn)作來看，這些人性假設(shè)都顯得脫離行業(yè)實(shí)際。

與此相反，J.G.亨德森的課程領(lǐng)導(dǎo)學(xué)從教育學(xué)本身的需求出發(fā)，并在需求中提煉新的管理學(xué)知識(shí)，因此，這是一種自我生發(fā)的、行業(yè)化的實(shí)用知識(shí)。這是一種知識(shí)產(chǎn)生的模式，這種模式的好處是能夠更大限度地靠近管理現(xiàn)實(shí)。以價(jià)值觀為例，課程領(lǐng)導(dǎo)學(xué)不研究控制，只研究民主。這與西方傳統(tǒng)的教育思想非常吻合，因?yàn)槊裰骰侨诵园l(fā)展的基礎(chǔ)，也是教育領(lǐng)域帶有普遍性的原則與目標(biāo)。此外，從課程方面所探索出的領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)規(guī)律，將對(duì)學(xué)校這種特殊場合非常適用。

三、亨德森課程領(lǐng)導(dǎo)觀念引導(dǎo)的實(shí)證研究

由于亨德森理論的重要價(jià)值，在各國都引起了一系列相關(guān)研究。近年來，在每年的美國教育學(xué)會(huì)年會(huì)上，總會(huì)有一個(gè)有關(guān)亨德森理論的專題座談，參與討論的學(xué)者除了來自美國和澳大利亞，還有來自亞洲和非洲等的學(xué)者，該理論的影響力正在擴(kuò)大。例如在澳大利亞，I.麥克夫森（Ian Macpherson，2000）[4]等人于昆士蘭州兩課程領(lǐng)導(dǎo)分解成外部、學(xué)校、課堂和教師個(gè)體四個(gè)范疇。他們發(fā)現(xiàn)四個(gè)范疇之間都具有0.01水平的顯著相關(guān)。而校長和教師在四個(gè)范疇之中的積極承諾程度則相當(dāng)不同。表1就是他們的研究結(jié)果。

從表1可以看出，在學(xué)校外部和學(xué)校本身的范疇中，校長承諾比較多，而教師則在四個(gè)范疇上承諾逐漸增加。這一現(xiàn)象展示了澳大利亞在教師課程領(lǐng)導(dǎo)方面已經(jīng)進(jìn)入一種良性認(rèn)知，即教師確切地認(rèn)為，自己在課堂層面和自身層面對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)負(fù)有重要責(zé)任。而校長對(duì)后兩個(gè)范疇的減低承諾，也體現(xiàn)了校長放權(quán)讓教師充分實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)知成果。

依據(jù)澳大利亞的科研方式，周敏與吳巖（吳巖、周敏，2006）[6]曾經(jīng)于2005年10—11月采用Bob Elliott和Tania Aspland于2000年在昆士蘭州使用的問卷進(jìn)行了內(nèi)地教師課程領(lǐng)導(dǎo)的基本測量。該問卷陳述出36種與課程領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)的行為，要求教師對(duì)每個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行認(rèn)知、行為、愿望、信心和能力等五個(gè)不同方面的回答。36個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成了課程領(lǐng)導(dǎo)的六個(gè)維度，分別為教學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)、個(gè)人發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校政策課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校社區(qū)關(guān)系課程領(lǐng)導(dǎo)以及教師交流課程領(lǐng)導(dǎo)。周敏和吳巖的測量了包括北京市5所小學(xué)、全國其他6個(gè)省的小學(xué)教師總共超過317份有效結(jié)果。結(jié)果表明，這些地區(qū)普通小學(xué)教師對(duì)實(shí)施教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，已經(jīng)具有一定的認(rèn)知度，這種認(rèn)知集中在在教學(xué)、專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展和對(duì)學(xué)校政策的要求方面。遺憾的是，教師對(duì)加強(qiáng)各自之間的交流和強(qiáng)化社區(qū)關(guān)系以增進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)兩個(gè)方面沒有認(rèn)識(shí)。在行為方面，教師們重視個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)，而不太注重利用學(xué)校政策、相互交流和吸取社區(qū)營養(yǎng)三個(gè)內(nèi)容。在承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)的愿望方面，小學(xué)教師期望更多教學(xué)、專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展和學(xué)校政策的促進(jìn)。在從事課程領(lǐng)導(dǎo)的信心和能力方面，則普遍顯示出信心大，但能力不足的擔(dān)憂。吳巖和周敏還分析了不同性別、不同教學(xué)年限和不同職務(wù)的教師在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的差異性，認(rèn)為男性教師更加看重學(xué)校政策，而女性教師則更多注重個(gè)人發(fā)展；在教齡方面，教學(xué)年限越長所表現(xiàn)出的課程領(lǐng)導(dǎo)信心和愿望越高。采用同樣問卷，劉貴華（劉貴華，2007）[7]于2007年對(duì)新疆車庫縣城區(qū)四所漢族小學(xué)進(jìn)行了同樣測量，獲得有效問卷70份。通過分析發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)教師在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的認(rèn)知還比較薄弱，僅僅認(rèn)為教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)是“比較正確”的行動(dòng)。在行為方面，多數(shù)情況下沒有參與。而在意愿、信心和能力上，教師們都沒有充足的反應(yīng)。綜上所述，在我國，亨德森所倡導(dǎo)的課程領(lǐng)導(dǎo)還沒有成為一般學(xué)校老師們的普遍共識(shí)。

四、小結(jié)

本文詳細(xì)分析了亨德森教師課程領(lǐng)導(dǎo)的基本思想、在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究中的含義以及針對(duì)這種理論所進(jìn)行的實(shí)證研究。筆者認(rèn)為，在當(dāng)前，認(rèn)真學(xué)習(xí)亨德森理論，深入?yún)⑽蚱渲械闹R(shí)產(chǎn)生模式，不但有助于我們?cè)谝粋€(gè)新的世紀(jì)中完善中國教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論的大廈，還將對(duì)課程改革的教學(xué)實(shí)踐起到積極的作用。

〔參考文獻(xiàn)〕

［１］Sergiovanni， T. J. （2001）. The principalship: a reflective practice perspective （4th ed.）. Boston: Allyn Bacon.

［２］Henderson， J. G..， Kesson， K. R. （1999）. Understanding democratic curriculum leadership. New York: Teachers College Press.

［３］Henderson， J. G.， Richard D. Hawthorne （2000）. Transformative Curriculum Leadership （Second Edition） 182 Upper Saddle River， NJ: Prentice-Hall

［４］Mcpherson， Ian and Brooker， Ross （2000） Positioning Stakeholders in Curriculum Leadership: how can teacher educators work with teachers to discover and create their place? Asia-Pacific Journal of Teacher Education， Vol.28， Number 1

［５］Macpherson， Ian.， Aspland， T. Brooker， R. Elliott， R. （1999） Places and Spaces for Teachers in Curriculum Leadership. Canberra: ACSA.

［６］吳巖、周敏.我國小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀和影響因素分析［J］.新課程研究.2006（11）.

［７］劉貴華.新課程背景下中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)研究——以新疆庫車縣城區(qū)公里中小學(xué)為例［D］.北京師范大學(xué)研究生院.2007.5

（責(zé)任編輯：郭平）

James Herderson's Curriculum Leadership: In the Name of a Model

WU Yan

（School of Education Management Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract: James G. Henderson's teachers' curriculum leadership built a model in modern educational leadership field due to its focus on follower-ship， paying attention to instruction and looking into democracy. The type of knowledge creation is very different from other educational theoriests like T.J. Sergiovanni. Further study of Herderson's theory can help us to build an education leadership architecture above the Chinese reality.

Key words: James Herderson； curriculum leadership；theory； model