探究學(xué)習(xí)就是創(chuàng)新學(xué)習(xí)

徐學(xué)福 宋乃慶

創(chuàng)新教育是面向未來對(duì)人才提出的一種具有前贍性、科學(xué)性的教育理念。它是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向，以研究和解決教育中如何開發(fā)人的創(chuàng)新潛能為宗旨的教育。這是我國近年來創(chuàng)新教育研討中所達(dá)成的一個(gè)基本共識(shí)。那么與此相應(yīng)，什么形態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能體現(xiàn)創(chuàng)新教育理念呢？籠統(tǒng)來說，盡管一種教育理念可通過不同形態(tài)的教學(xué)體現(xiàn)出來，如有意的接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都能體現(xiàn)主體學(xué)生觀，但具體而言，其體現(xiàn)程度在不同教學(xué)形式中是有高低之別的，這與藝術(shù)創(chuàng)作中“神”的表達(dá)受“形”的制約道理一樣。因此我們認(rèn)為，開展創(chuàng)新學(xué)習(xí)的方式不止一種，而且其效果不同，其中讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下以類似科學(xué)家的科學(xué)探究的方式而開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)即探究學(xué)習(xí)是一條有效途徑。

一、探究有利于喚醒學(xué)生的無知意識(shí)。

創(chuàng)新學(xué)習(xí)不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，它需要強(qiáng)大的精神動(dòng)力來推動(dòng)和維持，其中強(qiáng)烈的好奇心和求知欲是學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿碓?。雖然引起學(xué)生好奇心和求知欲的辦法有很多，但最根本的還是在于喚醒學(xué)生的無知意識(shí)，使他們養(yǎng)成自覺無知的習(xí)慣。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)人感到無知、困惑與覺醒時(shí)，也就意味著學(xué)習(xí)的開始。一個(gè)人只有當(dāng)有意識(shí)地挑戰(zhàn)自已已知的局限、意識(shí)到自己的無知時(shí)，才會(huì)采取創(chuàng)新行動(dòng)。科學(xué)家們就是經(jīng)常尋找局限與界線，尋找自己的理論所不能解釋的現(xiàn)象。也許正因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，蘇格拉底在教學(xué)時(shí)才總是聲稱自己一無所知，并用問答法迫使學(xué)生先放下已知的假面具，然后共同求知。

探究學(xué)習(xí)模式有利于喚醒學(xué)生的無知意識(shí)。通常情況下我們雖然也重視學(xué)生的好奇心和求知欲，并經(jīng)常在教學(xué)過程中用各種調(diào)料”來引誘學(xué)生學(xué)習(xí)，但效果卻多是暫時(shí)的，不能從根本上使學(xué)生產(chǎn)生不斷求知的欲望，其主要原因在于傳統(tǒng)教學(xué)及其背后的教育理念，不利于學(xué)生在自覺無知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，這明顯體現(xiàn)在我們所設(shè)計(jì)和實(shí)施的從不知到知、從知之較少到知之較多的“目標(biāo)教學(xué)”模式上。根據(jù)這種模式，教學(xué)以向?qū)W生呈現(xiàn)新內(nèi)容開始，教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)希望他們能掌握這些內(nèi)容，然后用考試來衡量評(píng)價(jià)他們掌握知識(shí)的程度。由于這種教學(xué)最關(guān)心的是學(xué)生掌握了哪些知識(shí)技能”，它不可避免地使學(xué)生把學(xué)習(xí)結(jié)果看做是學(xué)習(xí)過程之外的事情，以致部分學(xué)生會(huì)因獲得高分而沾沾自喜，另一部分學(xué)生則因獲得低分而灰心喪氣，甚至失去學(xué)習(xí)的信心。而學(xué)生在探究學(xué)習(xí)時(shí)，一般要經(jīng)歷知識(shí)獲得過程的以下典型階段或基本程序：形成問題、搜集數(shù)據(jù)、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、交流結(jié)果、推廣應(yīng)用。這個(gè)過程從設(shè)置問題情境使學(xué)生觀察到的現(xiàn)象與他們的己知相沖突即形成問題開始，經(jīng)過隨后各階段的探宄活動(dòng)，學(xué)生或者弄明白疑問的原因所在，或者認(rèn)識(shí)到問題的答案不止一個(gè)甚至根本沒有答案，并把所得結(jié)果應(yīng)用到新情境的過程中發(fā)現(xiàn)新問題，產(chǎn)生新的探究興趣，由此循環(huán)往復(fù)，以至無窮。換言之，作為探究的結(jié)果，學(xué)生原來自以為是的理解受到挑戰(zhàn)，感受到個(gè)人認(rèn)識(shí)能力的有限，從而逐漸養(yǎng)成自覺的無知。

二、探究能促進(jìn)學(xué)生思維能力的最佳發(fā)展。

學(xué)生有了創(chuàng)新學(xué)習(xí)的動(dòng)力，能否進(jìn)行創(chuàng)新學(xué)習(xí)，關(guān)鍵要看他們是否具有創(chuàng)新的能力。對(duì)學(xué)生而言，有思考就有創(chuàng)新，想創(chuàng)新就要思考，二者密不可分。過去我們?yōu)殚_震創(chuàng)造教育，曾專門對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，結(jié)果并不理想，原因就在于學(xué)生的創(chuàng)新思維能力并不是只經(jīng)過某種專門訓(xùn)練就能大大提高的，最主要的是在于讓他們養(yǎng)成愛動(dòng)腦和善于動(dòng)腦思考的習(xí)慣。傳統(tǒng)的講授教學(xué)向?qū)W生機(jī)械灌輸大量知識(shí)，為應(yīng)付考試，死記硬背，獨(dú)立思考能力差。即使有的教師在講授中采用了啟發(fā)式，但其出發(fā)點(diǎn)仍是為了讓學(xué)生更好理解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而不是為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與習(xí)慣，因而留給學(xué)生思維或創(chuàng)新的空間十分有限。

探究學(xué)習(xí)則為學(xué)生的思維及創(chuàng)新提供了巨大空間。如前所述，探究始于一種對(duì)學(xué)生來說存有疑問的經(jīng)驗(yàn)情境，學(xué)生在這種情境中運(yùn)用自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和材料對(duì)問題進(jìn)行探索，提出解決問題的假設(shè)，然后再通過各種途徑檢驗(yàn)假設(shè)。在這個(gè)過程中學(xué)生學(xué)到了知識(shí)，同時(shí)形成探索思維的能力，即創(chuàng)新能力。倡導(dǎo)開展探究教學(xué)的杜威則認(rèn)為，學(xué)生的思維如果能真正解決一個(gè)對(duì)于他而言是問題的問題，那么他的思維過程同科學(xué)家的思維一樣，是探索性的、獨(dú)創(chuàng)性的。因?yàn)閷W(xué)生為了解決問題，就要通過思維來‘進(jìn)行設(shè)計(jì)、發(fā)明、創(chuàng)造和籌劃”，因此，作為思維結(jié)果的思想是有創(chuàng)造性的，它含有某種發(fā)明的性質(zhì)。他進(jìn)而得出教育上的結(jié)論說：“一切能考慮到從前未領(lǐng)悟過的事物的思維都具有原創(chuàng)性，”

探究學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)有其心理學(xué)依據(jù)。根據(jù)維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論，那種處在最近發(fā)展區(qū)以外其中包括現(xiàn)有發(fā)展水平和超越最近發(fā)展區(qū)兩種情況下的學(xué)習(xí)不可能促使學(xué)生思維，只有那種落在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)才能真正引起學(xué)生的思維，使學(xué)生獲得最佳發(fā)展。由于探究的問題是學(xué)生在問題情境中自己形成的，對(duì)他們而言是真實(shí)的問題，而不是教師或課本強(qiáng)加給他們的那種假問題，很少存在過難或過易兩種情況，因而解決問題的探究活動(dòng)恰恰處在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。要探究的問題若沒有外在的幫助，學(xué)生是不能獨(dú)自解決的，但憑借教師或他人的幫助可以解決它，學(xué)生由此可獲得最佳發(fā)展。

三、探究有利于學(xué)生理解知識(shí)之間的內(nèi)存聯(lián)系。

有思維就有創(chuàng)新，這與心理學(xué)家的如下看法實(shí)際上是一致的：不論是科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)還是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，其發(fā)現(xiàn)過程都是對(duì)認(rèn)識(shí)主體已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的改造與超越，從而形成相對(duì)于自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而沒有這種改造與超越也就無所謂發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)新。只不過科學(xué)家的創(chuàng)新是從社會(huì)意義而言的，而學(xué)生的創(chuàng)新是從個(gè)人意義而言的。不管哪種意義上的創(chuàng)新，都要以知識(shí)的運(yùn)用做基礎(chǔ)。正如布魯納所說：我采用的假設(shè)是：發(fā)現(xiàn)，無論是由一個(gè)學(xué)生獨(dú)自摸索出來的，還是由一個(gè)科學(xué)家在他那個(gè)領(lǐng)域的最前哨里栽培出來的，本質(zhì)上都是重新整理或改造證據(jù)，以便他能夠超越如此結(jié)集的證據(jù)，達(dá)到新的洞察力。但說創(chuàng)新學(xué)習(xí)離不開一定的知識(shí)積累，并不等于說創(chuàng)新能力與掌握知識(shí)的多多成正比，因?yàn)橹R(shí)經(jīng)驗(yàn)既可能促進(jìn)創(chuàng)新學(xué)習(xí)，又可能阻礙創(chuàng)新學(xué)習(xí)。到底是起積極作用還是消極作用，關(guān)鍵要看學(xué)生的知識(shí)是靈活的還是僵死的。大量研究表明，那種脫離學(xué)生生活實(shí)際經(jīng)過機(jī)械記憶得來的知識(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)很難被有效地運(yùn)用到新的背景中去，只有那種經(jīng)過理解、并形成廣泛聯(lián)系的知識(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)才能便于提取和運(yùn)用，發(fā)生有效的正遷移，才能成為學(xué)習(xí)時(shí)獲得新的領(lǐng)悟的原料。

探究就有助于學(xué)生在理解基礎(chǔ)上形成知識(shí)系統(tǒng)。表現(xiàn)在：其一，與過去那種學(xué)科界線嚴(yán)明、知識(shí)點(diǎn)多面雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，用來探宄的知識(shí)則主要圍繞關(guān)鍵概念和原理以主題式或板塊式組織起來，各知識(shí)點(diǎn)之間形成了緊密的縱向和橫向聯(lián)系，以具有動(dòng)感的網(wǎng)狀知識(shí)體系的形式呈現(xiàn)出來，因而其本身獲得了邏輯意義，為學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。其二，學(xué)生通過探究從形成問題開始學(xué)習(xí)主題式知識(shí)時(shí)，由于能夠充分利用日常的生活經(jīng)驗(yàn)和原有知識(shí)，從而避免了機(jī)械記憶現(xiàn)象的產(chǎn)生，再加上教師不提供解決問題的統(tǒng)一程序、方法和標(biāo)準(zhǔn)答案，而是讓學(xué)生通過觀察、猜想、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、討論等活動(dòng)自己得出結(jié)論，不管最終結(jié)果如何，學(xué)生經(jīng)過積極的探索與思考，對(duì)原有知識(shí)和所學(xué)新知識(shí)獲得更加深刻的理解。這樣，一次探宄結(jié)果為下一次探宄打下良好基礎(chǔ)，使學(xué)生不斷把新知納入到原有知識(shí)之中，在新舊知識(shí)之間建立起有機(jī)聯(lián)系。

四、探究有利于學(xué)生養(yǎng)成良好人格品質(zhì)。

學(xué)生開展創(chuàng)新學(xué)習(xí)的根本目的在于超越現(xiàn)有知識(shí)與發(fā)展水平，為此它要求學(xué)生具有良好的個(gè)性品質(zhì)：敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，敢于發(fā)表和堅(jiān)持己見，樂于標(biāo)新立異，耐心聽取和接受別人的意見與批評(píng)，有經(jīng)受挫折和失敗的良好心態(tài)，等等。大量調(diào)查研究表明，這些個(gè)性品質(zhì)在具有創(chuàng)造性人才，如科學(xué)家、發(fā)明家、藝術(shù)家等人的身上表現(xiàn)十分明顯，而且正是這些品質(zhì)使他們創(chuàng)新或創(chuàng)造成功有了可靠的保證，雖然過去我們也一直在提倡培養(yǎng)學(xué)生的良好個(gè)性，但由于受考試中的標(biāo)準(zhǔn)答案、學(xué)習(xí)內(nèi)容多、學(xué)習(xí)時(shí)間緊以及內(nèi)斂性文化環(huán)境等因素的限制，教師往往事先精心設(shè)計(jì)好教學(xué)的每一步，實(shí)際教學(xué)時(shí)則嚴(yán)加控制，把學(xué)生徑直引向預(yù)定的結(jié)果，學(xué)生很少有發(fā)表不同意見、獨(dú)立探索、體驗(yàn)挫折的機(jī)會(huì)，在這種情況下，學(xué)生很難養(yǎng)成創(chuàng)新學(xué)習(xí)所需的人格品質(zhì)，自然就談不上能成功開展創(chuàng)新學(xué)習(xí)。

探究學(xué)習(xí)也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新人格的有效手段。學(xué)生探究活動(dòng)的本質(zhì)特征是：教師不直接把構(gòu)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的有關(guān)概念和認(rèn)知策略告訴學(xué)生，而是創(chuàng)造一種智力和社會(huì)交往環(huán)境，讓學(xué)生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學(xué)科內(nèi)容要素和認(rèn)知策略。這個(gè)過程為學(xué)生形成和發(fā)展創(chuàng)新人格留下了廣闊空間。學(xué)生形成探究問題后，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出各自的假設(shè)性解釋，而且這些假設(shè)在成人看來不管多么幼稚或離奇，都會(huì)受到教師和其他同學(xué)的歡迎和尊重;學(xué)生以小組的形式檢驗(yàn)各種假設(shè)，教師又鼓勵(lì)他們自己思考檢驗(yàn)的程序和使用的方法，這期間，學(xué)生要面臨各種困難和挑戰(zhàn)，需作出反復(fù)嘗試;作結(jié)論時(shí)，全班共同討論和評(píng)價(jià)各小組提出的探究結(jié)果，他們耐心聽取別人的意見，虛心接受他人的批評(píng)。尤其重要的是，經(jīng)歷這樣的探究過程，學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)只不過是人們以某種手段獲得的，是一定時(shí)期的認(rèn)識(shí)結(jié)果，具有相對(duì)性，會(huì)隨著新證據(jù)的發(fā)現(xiàn)而被改變，從而放棄知識(shí)是永恒不變的真理這種絕對(duì)化的知識(shí)觀，進(jìn)而養(yǎng)成敢于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣。

綜上所述，如果把有利于創(chuàng)新活動(dòng)的知識(shí)、動(dòng)力、能力和人格相應(yīng)地稱作創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的話，那么學(xué)生的創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格，就會(huì)在這種融知、情、意、行于一體的探究話動(dòng)中形成與發(fā)展。所以，探究學(xué)習(xí)就是創(chuàng)新學(xué)習(xí)。