感性認(rèn)知·理性解讀·直覺感悟：初中古詩(shī)詞教學(xué)培育學(xué)生審美創(chuàng)造核心素養(yǎng)的路徑*

楊 瑞 林萍香|浙江科技學(xué)院人文學(xué)院

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中的傳統(tǒng)文化篇目較以前版本有明顯增加。從古詩(shī)詞來(lái)看：題材豐富，囊括家國(guó)情懷、羈旅行役、思親懷人、詠史抒懷、邊塞軍旅等；體裁多元，古風(fēng)、民歌、律詩(shī)、絕句、詞、曲無(wú)所不包。豐富、多元的教學(xué)內(nèi)容為培育學(xué)生文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)提供了無(wú)限可能。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）指出，要培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造，讓學(xué)生在感受、理解、欣賞語(yǔ)言文字及作品中豐富審美經(jīng)驗(yàn)，具備健康的審美意識(shí)和正確的審美觀念。

古詩(shī)詞教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。于學(xué)生而言，古詩(shī)詞年代久遠(yuǎn)、背景復(fù)雜，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生較大的語(yǔ)境差別與心理距離，看似熟悉了詩(shī)歌內(nèi)容，卻感受不到其內(nèi)涵與意蘊(yùn)，難以體悟作者豐沛的情感和對(duì)生命的哲思。于教師而言，古詩(shī)詞教學(xué)存在層次淺、視野窄、“高耗低效”等問(wèn)題。層次淺，指僅呈現(xiàn)字詞、內(nèi)容與情感的淺顯教學(xué)樣態(tài)，設(shè)置的問(wèn)題無(wú)挑戰(zhàn)性，分析煩瑣冗長(zhǎng)，較少涉及對(duì)詩(shī)詞深層內(nèi)涵的討論與剖析。視野窄，指廣度不足，通常是就詩(shī)詞論詩(shī)詞，只注重讀譯背默的機(jī)械訓(xùn)練與知識(shí)疊加的單向輸入，缺乏對(duì)詩(shī)詞之外內(nèi)容的延伸?！案吆牡托А?，指教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏整合與重構(gòu)，往往只是將題材與情感相似或相關(guān)的2～5 篇詩(shī)詞組合在一起，以此加強(qiáng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的整體感知，而忽視了對(duì)教材編排意圖的探究，割裂了詩(shī)詞間的聯(lián)系，降低了教學(xué)效率。

這樣的教學(xué)，致使學(xué)生不能與文本、作者進(jìn)行深層次對(duì)話，沒有在古詩(shī)詞的涵泳中產(chǎn)生情感上的共鳴，不利于古詩(shī)詞審美創(chuàng)造核心素養(yǎng)培育功能的發(fā)揮?；诖耍槍?duì)古詩(shī)詞教學(xué)審美創(chuàng)造核心素養(yǎng)培育要求，筆者以“詩(shī)詞文本”“詩(shī)詞圖式”“詩(shī)詞內(nèi)涵”為體系，以“創(chuàng)設(shè)主題式情境”“進(jìn)行陌生化解讀”“促進(jìn)意識(shí)化生成”為方式，從感性認(rèn)知、理性解讀與直覺感悟三個(gè)層面建構(gòu)教學(xué)路徑。

一、創(chuàng)設(shè)主題式情境，感知詩(shī)詞文本

學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與古詩(shī)詞相距甚遠(yuǎn)，僅靠教師講解很難使其體會(huì)詩(shī)詞中的情感與意境。為提高古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)效，教師可在同一主題統(tǒng)攝下，通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富多彩的情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心與探究欲，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合性、實(shí)踐性學(xué)習(xí)。在主題式情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)古詩(shī)詞語(yǔ)境進(jìn)行還原，在設(shè)境、入境、析境、化境的起承轉(zhuǎn)合中讓學(xué)生感知詩(shī)詞文本。

（一）設(shè)境：情境初探

主題式情境的創(chuàng)設(shè)需要兼顧真實(shí)性與趣味性，不能為有情境而創(chuàng)設(shè)虛假情境。教師可依據(jù)詩(shī)詞主題、情感、詩(shī)眼、關(guān)鍵詞句、作者等確定教學(xué)主題，繼而聯(lián)動(dòng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)熱點(diǎn)話題、新興傳媒技術(shù)等創(chuàng)設(shè)情境。

以統(tǒng)編版初中《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）九年級(jí)下冊(cè)中的《十五從軍征》為例，教師可根據(jù)“戰(zhàn)爭(zhēng)”這一主題，設(shè)置“反戰(zhàn)微電影拍攝”情境。教師可先以《穿條紋睡衣的男孩》《西線無(wú)戰(zhàn)事》《沉靜如?！返冉?jīng)典電影片段作為導(dǎo)入，為學(xué)生展示從細(xì)節(jié)處入手反映宏大歷史事件的電影敘事手法，繼而引入《十五從軍征》的學(xué)習(xí)。接著，在主題式情境的統(tǒng)攝下，教師可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)古詩(shī)文本設(shè)計(jì)微電影腳本，通過(guò)敘事視角、場(chǎng)景切分、劇本圍讀、布景拍攝、旁白配樂、宣傳發(fā)布等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在情境任務(wù)中不斷轉(zhuǎn)換欣賞角度，如化身為歸家老兵去體會(huì)物是人非之感，用導(dǎo)演思維去探討反戰(zhàn)主題的藝術(shù)化呈現(xiàn)，從觀眾角度去評(píng)價(jià)電影等，從而對(duì)《十五從軍征》進(jìn)行全方位、立體化、深層次的理解。

（二）入境：情境浸潤(rùn)

情境設(shè)置得再精妙，也會(huì)因教師未能及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入而成為空中樓閣。吸引學(xué)生進(jìn)入情境的關(guān)鍵在于情境的趣味性與任務(wù)的可完成度。教師在公布主題式情境之前，可借助多模態(tài)形式為學(xué)生提供各類先導(dǎo)資源，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，讓學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)探究的意愿，從而積極地進(jìn)入情境。

以為統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)中的《木蘭詩(shī)》所創(chuàng)設(shè)的“年度英雄人物頒獎(jiǎng)”情境為例，教師可先播放手游《忘川風(fēng)華錄·木蘭行》的宣傳片，以“世人對(duì)好女子的定義是什么”發(fā)問(wèn)，引出“木蘭替父從軍，也為己從軍”的內(nèi)涵，讓學(xué)生入境浸潤(rùn)。然后，教師可對(duì)情境進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，讓學(xué)生知曉情境含義與學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在古詩(shī)文本的基礎(chǔ)上，了解木蘭從軍起因、軍旅生活、征戰(zhàn)歸來(lái)的歷程，最后為木蘭撰寫頒獎(jiǎng)辭。

（三）析境：情境生發(fā)

對(duì)情境的分析需要在主題式情境之下設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并梯度式呈現(xiàn)。在這一環(huán)節(jié)中，教師可將理解、賞析、感悟、運(yùn)用等要求融入各子任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生在情境中分析古詩(shī)詞，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)詩(shī)詞內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)生成。

如教學(xué)統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)中的《詩(shī)詞三首》時(shí)，教師可以“貶謫”為主題，創(chuàng)設(shè)“失意文人多悲鳴”文學(xué)沙龍活動(dòng)情境，通過(guò)經(jīng)典古詩(shī)詞誦讀、“詩(shī)酒”意象探究、寫作背景解讀、古詩(shī)詞內(nèi)容賞析與浪漫筆法解構(gòu)等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生感受《行路難》《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》《水調(diào)歌頭》三篇作品的不同心境。具體學(xué)習(xí)活動(dòng)可設(shè)計(jì)如下。

【學(xué)習(xí)活動(dòng)一】誦讀——貶謫路之悲歌

具體內(nèi)容：課前，聽名家經(jīng)典誦讀，拍攝朗讀視頻；課上，放視頻及誦讀，注意停頓與節(jié)奏。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：在聲情并茂的誦讀中，培養(yǎng)語(yǔ)感，升華情感，體會(huì)詩(shī)歌的韻律美、節(jié)奏美。

【學(xué)習(xí)活動(dòng)二】探尋——詩(shī)酒文化

具體內(nèi)容：借助資料，了解中國(guó)的詩(shī)酒文化；找出《詩(shī)詞三首》中描寫酒的句子；交流杯中酒與心中詩(shī)的聯(lián)系。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：分析典型意象及背后積淀的傳統(tǒng)文化。

【學(xué)習(xí)活動(dòng)三】品析——人生起起落落

具體內(nèi)容：小組合作，了解作者生平；模仿《仙劍奇?zhèn)b傳3》人物出場(chǎng)形式，介紹作者；分析作者身世與詩(shī)詞的關(guān)系。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：知人論世。創(chuàng)設(shè)影視劇等初中生喜歡的現(xiàn)代元素情境，引導(dǎo)學(xué)生分析作者的生平與創(chuàng)作背景。

【學(xué)習(xí)活動(dòng)四】感悟——詩(shī)詞幽微之情

具體內(nèi)容：比較異同（三位作者如何表現(xiàn)“豁達(dá)”與“悲鳴”）；聚焦詩(shī)句（從哪些詩(shī)句可以看出作者性格）；整體感受（作者借助詩(shī)詞想傳達(dá)什么感情）；創(chuàng)意表達(dá)（假如古人有“朋友圈”）。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：感悟內(nèi)容情感。用“朋友圈”這一初中生喜聞樂見的交流方式引導(dǎo)學(xué)生感悟詩(shī)歌內(nèi)容與情感。

【學(xué)習(xí)活動(dòng)五】關(guān)注——詩(shī)詞藝術(shù)魅力

具體內(nèi)容：歸納三首詩(shī)詞的情感發(fā)展；如果“我”被批評(píng)了，如何使用這些詩(shī)詞的技法“發(fā)牢騷”。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：寫法探究。設(shè)置貼近學(xué)生生活實(shí)際的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生探究的興趣。

通過(guò)這五個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)串聯(lián)起三首詩(shī)詞的教學(xué)，可讓學(xué)生在主題式情境的引領(lǐng)下分析三首詩(shī)詞，引發(fā)學(xué)生對(duì)生活失意的體驗(yàn)，使他們從詩(shī)詞中收獲奮進(jìn)的力量與豁達(dá)的心境。

（四）化境：情境回歸

在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞已經(jīng)形成了較為深入的理解與感悟，在此基礎(chǔ)上，教學(xué)要回扣主題，形成最終的學(xué)習(xí)成果。情境回歸，能將虛擬情境與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行貫通，拓寬詩(shī)詞學(xué)習(xí)的時(shí)空界限。

如教學(xué)統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)中的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，以“我與杜甫游草堂”為主題情境，在教學(xué)內(nèi)容講解完成后，教師可引導(dǎo)學(xué)生完成“杜甫草堂研學(xué)任務(wù)卡”。

（1）“杜甫何處尋”：巧設(shè)謎題，尋找杜甫蹤跡；尋人啟事，制作大唐ID。

（2）“杜甫忙啥呢”：畫出杜甫的朋友圈，了解其交友狀況；設(shè)計(jì)杜甫人生圖鑒，了解其生平成就。

（3）“杜甫的草堂”：發(fā)揮想象，繪制心中的杜甫草堂；撰寫文辭，推薦《茅屋為秋風(fēng)所破歌》。

以上三個(gè)任務(wù)各有意義：任務(wù)（1），要求了解“茅屋”的背景及環(huán)境；任務(wù)（2），要求知人論世，分析詩(shī)人的生平與交友；任務(wù)（3），要求形成個(gè)性化閱讀成果，回扣游覽主題情境。

二、進(jìn)行陌生化解讀，建構(gòu)詩(shī)詞理解圖式

“陌生化”理論由什克洛夫斯基在《作為程序的藝術(shù)》中提出，其本質(zhì)是使熟悉的事物以非常規(guī)的方式呈現(xiàn)，去除自動(dòng)化語(yǔ)言的壁壘，直達(dá)內(nèi)在生命體驗(yàn)。古典詩(shī)詞含蓄蘊(yùn)藉，其文本是多義的、不確定的、朦朧的，存在多元闡釋的空間，容易引起主體的探究欲［1］。教師在教學(xué)中要充分利用這種心理，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多義的主題、獨(dú)特的藝術(shù)手法、深邃的意境進(jìn)行陌生化解讀，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，喚醒學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的內(nèi)在生命體驗(yàn)。

（一）分析語(yǔ)言表達(dá)，還原古詩(shī)詞寫作的陌生化

語(yǔ)言的陌生化是指對(duì)日常語(yǔ)言進(jìn)行扭曲或變異，使之變得新奇。凝練的詩(shī)詞語(yǔ)言更是對(duì)日常語(yǔ)言的高度陌生化。古詩(shī)詞語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)陌生化的途徑是取消語(yǔ)言及文本經(jīng)驗(yàn)的前在性，即打破語(yǔ)言習(xí)慣、規(guī)則與文本經(jīng)驗(yàn)，使之成為獨(dú)特、陌生的符號(hào)形式。古詩(shī)詞語(yǔ)言與學(xué)生的日常語(yǔ)言相距甚遠(yuǎn)，給學(xué)生帶來(lái)了新奇的語(yǔ)言感受，但機(jī)械的誦讀在一定程度上消解了學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞語(yǔ)言的陌生化感受。因此在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要重塑學(xué)生的陌生化體驗(yàn)。

在詞匯方面，古詩(shī)詞為了煉字、煉意的需要，會(huì)有意改變一些詞的詞性。因此，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把握詞性的變化，體會(huì)作者所煉之意。如“流光容易把人拋，紅了櫻桃，綠了芭蕉”中的“紅、綠”是形容詞的使動(dòng)用法，詞人將靜態(tài)的紅櫻桃、綠芭蕉化為動(dòng)態(tài)的櫻桃變紅、芭蕉變綠過(guò)程，詞性的轉(zhuǎn)變傳達(dá)出對(duì)時(shí)光流逝的惋惜、惆悵。此外，作者在突破語(yǔ)言常規(guī)的過(guò)程中還傾向于對(duì)詞匯進(jìn)行獨(dú)特的修飾，以此抒發(fā)幽微之情。李賀就喜歡在事物性名詞前面加上表示狀態(tài)、情感的修飾語(yǔ)，如“衰蘭送客咸陽(yáng)道”中的“衰蘭”、“恨血千年土中碧”中的“恨血”、“鬼燈如漆點(diǎn)松花”中的“鬼燈”，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)奇崛的詞句來(lái)感受其怪誕、哀艷的意境。

在句法方面，古詩(shī)詞通過(guò)語(yǔ)序錯(cuò)置、省略來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的陌生化。如杜甫“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”二句，正確的語(yǔ)序“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”也是符合格律的，但杜甫卻將句法進(jìn)行了顛倒。究其原因，杜甫要描寫的并非鸚鵡與鳳凰，而是香稻與碧梧，詩(shī)人最終要呈現(xiàn)的是開元盛世的豐饒與美好。面對(duì)這樣的古詩(shī)詞，教師要引導(dǎo)學(xué)生還原錯(cuò)置的語(yǔ)序，理解詩(shī)人的真實(shí)意圖。

詩(shī)詞賞析離不開讀者的再造想象，教師還要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詞匯展開想象，填補(bǔ)詩(shī)詞空白，以此獲得審美享受。如教學(xué)統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)中的《天凈沙·秋思》時(shí)，對(duì)于“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬”幾句，教師可強(qiáng)化景物之間的空間轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)空間的遠(yuǎn)近、名詞的組合、白描的減省來(lái)想象畫面，進(jìn)行場(chǎng)景豐富與細(xì)節(jié)完善，并運(yùn)用電影中常用的“慢鏡頭特寫”手法還原作品時(shí)空，讓學(xué)生感受游子的羈旅之苦與他鄉(xiāng)之思。

（二）延長(zhǎng)感覺過(guò)程，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞解讀的陌生化

古詩(shī)詞陌生化解讀的路徑有重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)變敘事視角與變化教學(xué)情境，這些路徑通過(guò)增加感覺難度與時(shí)間長(zhǎng)度，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞文本時(shí)空進(jìn)行心理體驗(yàn)，從而延長(zhǎng)審美過(guò)程。

古詩(shī)詞教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，是指對(duì)教材所選詩(shī)詞進(jìn)行篩選置換、增刪補(bǔ)錄、拓展深化與創(chuàng)編的過(guò)程。它不是僅僅著眼于某一單元，而是對(duì)整個(gè)課程內(nèi)容進(jìn)行整合。在構(gòu)思教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師需“打通單元之間、學(xué)期之間、年級(jí)之間教材文本的限制，從一首詩(shī)到一組詩(shī)再到一類詩(shī)，進(jìn)行文本互釋，從而培育學(xué)生的分析比較、歸納總結(jié)等高階思維”［2］。如以“登覽”為主題，教師可整合《登幽州臺(tái)歌》《黃鶴樓》《登高》《登樓》《登飛來(lái)峰》五首詩(shī)，進(jìn)行古詩(shī)群文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在理解中國(guó)登高傳統(tǒng)的陌生情境中，感受詩(shī)人“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”后的無(wú)奈與失意。

教材中的一些古詩(shī)詞，學(xué)生在正式學(xué)習(xí)之前已有接觸，這導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)文本的新鮮感。在教學(xué)中，教師可通過(guò)轉(zhuǎn)換敘事視角打破刻板印象，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀期待與經(jīng)驗(yàn)世界，使學(xué)生在陌生化體驗(yàn)中尋找與文本的契合點(diǎn)，建構(gòu)古詩(shī)詞之于自身的獨(dú)特意義。如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)中的《泊秦淮》，是詩(shī)人以游覽者的視角寫就的，大部分讀者也是從游覽者的視角來(lái)欣賞，商女僅作為被觀照與凝視的對(duì)象。如果轉(zhuǎn)換敘事視角，從商女的視角進(jìn)行解讀，通過(guò)商女自白、詩(shī)中人物與詩(shī)人對(duì)話，讓學(xué)生在商女與杜牧的矛盾沖突與和解中走向?qū)Α恫辞鼗础返纳钊虢庾x，就會(huì)使學(xué)生重塑對(duì)古詩(shī)的新鮮感，“跟著”商女不斷發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)文本空白，形成對(duì)《泊秦淮》的深刻認(rèn)識(shí)與個(gè)性化解讀。

傳統(tǒng)古詩(shī)詞教學(xué)多分為理解詩(shī)（詞）題、介紹詩(shī)（詞）人、探究詩(shī)（詞）意、體會(huì)詩(shī)（詞）情、分析詩(shī)（詞）藝五個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)方法也是以“文本+講解”為主，這種程式化的教學(xué)在學(xué)生意料之中，對(duì)他們來(lái)說(shuō)缺乏挑戰(zhàn)性。教師可通過(guò)以下方式改變這種平淡無(wú)奇的教學(xué)狀態(tài)。其一，使用陌生化情境的設(shè)置來(lái)切分教學(xué)環(huán)節(jié)，交替運(yùn)用多種教學(xué)模式與教學(xué)方法，不斷超越學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，豐富其學(xué)習(xí)體驗(yàn)［3］。其二，采用時(shí)空變形與異構(gòu)的方式，以陌生化視角審視古詩(shī)詞中的人物與事件，對(duì)文本時(shí)空進(jìn)行加速（放大）、縮短（聚焦）的變化。其三，將不同時(shí)空的人物并置，通過(guò)時(shí)空異構(gòu)進(jìn)行作者與作者、作者與人物、人物與人物、作者與學(xué)生、學(xué)生與人物的時(shí)空對(duì)話，建立起觀照主體與詩(shī)詞內(nèi)容的內(nèi)在邏輯與詩(shī)意關(guān)聯(lián)，帶來(lái)新奇的感知體驗(yàn)。其四，“戲中戲”的嵌套結(jié)構(gòu)也是使情境陌生化的方法，可模糊古詩(shī)詞教學(xué)中“看”與“被看”的界限。此外，教師還可借助網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)的“陌生化”特質(zhì)對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行娛樂化改寫，使情境變得陌生，讓學(xué)生在陌生化解讀的過(guò)程中建構(gòu)詩(shī)詞理解圖式［4］。

三、促進(jìn)意識(shí)化生成，感悟詩(shī)詞內(nèi)涵

學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的壁壘可謂“隔”：與作者情感之隔，無(wú)法產(chǎn)生情感共鳴；與詩(shī)詞意境之隔，無(wú)法獲得審美體驗(yàn)。古詩(shī)詞教學(xué)要達(dá)到不“隔”的境界，關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生的意識(shí)化生成，即感悟古詩(shī)詞的內(nèi)涵，進(jìn)而喚醒學(xué)生的內(nèi)在生命體驗(yàn)。

教師可通過(guò)情感熏陶，給學(xué)生提供一個(gè)與作者精神對(duì)話、情感共鳴的空間，喚醒學(xué)生的心理積淀，促使其追問(wèn)生命的意義與價(jià)值，引發(fā)生命意識(shí)的覺醒。李商隱的詩(shī)以深情綿邈為主要特征，其多義的主題、朦朧的情思、感傷的筆觸，有時(shí)與中學(xué)生的青春期心境相契合。如“春心莫共花爭(zhēng)發(fā)，一寸相思一寸灰”的悲哀，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的執(zhí)著，“此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然”的憾恨，通過(guò)直覺感悟其中難以言狀的悲愴之美，學(xué)生的心靈便會(huì)被打動(dòng)，進(jìn)而帶來(lái)無(wú)盡的自由聯(lián)想與生命感動(dòng)。

綜上，教師應(yīng)充分發(fā)揮古詩(shī)詞的美育功能，激發(fā)學(xué)生個(gè)人的生命體驗(yàn)，讓學(xué)生真切感知古詩(shī)詞的內(nèi)涵與審美意蘊(yùn)，從而提高學(xué)生的古詩(shī)詞鑒賞能力與審美品位。感性認(rèn)知、理性解讀與直覺感悟是鑒賞古詩(shī)詞的三種方式，感性認(rèn)知通過(guò)語(yǔ)境還原整體感知詩(shī)詞內(nèi)涵，理性解讀在解構(gòu)詩(shī)詞藝術(shù)的過(guò)程中建立理解圖式，直覺感悟在激發(fā)學(xué)生原初感受的基礎(chǔ)上喚醒其內(nèi)在生命意識(shí)。這三種方式給古詩(shī)詞教學(xué)提供了較為立體、綜合的教學(xué)策略，但廣大一線語(yǔ)文教師仍需在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)與持續(xù)深耕，探索更為有效、更具針對(duì)性的路徑。