教師交流輪崗的構(gòu)成要素、多維功能及協(xié)調(diào)優(yōu)化

教師交流輪崗是一項以實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務教育師資均衡配置為目標的促進區(qū)域內(nèi)不同層次學校教師校際合理、有序流動的制度設計和安排。就一直以來的政策導向而言，由優(yōu)質(zhì)學校向薄弱學校的下移為教師交流輪崗政策最為倡導的流向。2014年關于教師交流輪崗的專項文件《關于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》（下稱《輪崗意見》明確指出：“校長教師交流輪崗的重點是推動優(yōu)秀校長和骨干教師到農(nóng)村學校、薄弱學校任職任教并發(fā)揮示范帶動作用。 ^\"?²?2023 年中共中央、國務院印發(fā)的《關于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系的意見》繼續(xù)強調(diào)通過保障與激勵機制的完善推動優(yōu)秀校長和骨干教師向農(nóng)村學校、辦學條件薄弱學校流動。教師交流輪崗已成為我國通過教師資源合理再分配推動義務教育資源優(yōu)質(zhì)均衡配置，縮小區(qū)域內(nèi)基礎教育發(fā)展差距的一項關鍵性舉措，也是一項致力于推進教育公平、優(yōu)化公共教育服務體系的民生工程。在制度化、常態(tài)化的教師交流輪崗背景下，以系統(tǒng)論的觀點和方法，立足整體把握教師交流輪崗構(gòu)成要素及其功能，以要素之間的相互協(xié)調(diào)為內(nèi)在邏輯構(gòu)建其優(yōu)化路徑，將有助于教師交流輪崗更好地擴優(yōu)提質(zhì)，服務于基礎教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、教師交流輪崗的構(gòu)成要素

教師交流輪崗由縣級教育行政部門組織開展，經(jīng)教師個人申請，學校篩選后派出至流入校，在流人校參與教育教學和學校其他工作。高質(zhì)量的教師輪崗是輪崗政策、輪崗學校、輪崗教師形成合力的結(jié)果。在系統(tǒng)論視角下，教師交流輪崗可以被視為由多個部分所組成的一個有機系統(tǒng)，其中的構(gòu)成要素包括教師交流輪崗的主體、時長、內(nèi)容、形式等方面。

1.教師交流輪崗主體

教師交流輪崗的主體包括輪崗教師、縣（區(qū)）教育行政部門、流入校與流出校等。作為制度的主要參與者，輪崗教師是關鍵性的主體要素，其主動參與的訴求保證了核心資源的到場，而其主觀意愿和專業(yè)素質(zhì)與能力則對政策最終成效起到了至關重要的作用。輪崗教師是具有能動性、激發(fā)性和公共性特質(zhì)的人力資源，其承擔公共教育服務職責，且具有改變流入校落后狀態(tài)的主動性，但有待于其他因素的有效激發(fā)。在“省級統(tǒng)籌，以縣（區(qū)）為主\"的工作機制下，縣（區(qū)）教育行政部門為政策制定主體，負責制定和調(diào)整教師交流輪崗具體方案及與之相配套的各種優(yōu)惠政策，為教師交流輪崗建立激勵保障機制，并統(tǒng)籌安排縣（區(qū)）內(nèi)教師交流輪崗的具體調(diào)動。地方教育行政部門的政策支持是激發(fā)教師交流輪崗意愿的重要影響因素，良好的待遇和優(yōu)惠條件使教師更加積極地投身到輪崗工作中，但同時也導致輪崗教師功利性過強，輕視在流入校的工作。還有研究指出，教師交流輪崗政策的重心在于激勵和吸引教師參加輪崗，而對于輪崗教師進入流入校后如何發(fā)揮其專業(yè)能動性則少有關注

此外，流出校和流人校作為教師供給和需求主體，亦與教師交流輪崗的實施有著密切聯(lián)系。由于骨干教師向下流動是國家政策關注的重點，優(yōu)秀教師的派出造成流出校直接的教育資源損失，有些地方因為教師輪崗比例過大導致自身原有的教育優(yōu)勢不能維持。因此，有些流出校違背政策初衷降低派出教師質(zhì)量以減少優(yōu)質(zhì)師資流失，甚至將教師交流輪崗異化為一種教師淘汰或懲罰手段。流人校的教育生態(tài)、組織文化以及對輪崗教師的管理是輪崗教師發(fā)揮作用的限制條件。一些薄弱學校封閉、保守的教育生態(tài)和組織文化消解了輪崗教師的工作熱情，進而降低了其工作效果。

2.教師交流輪崗時長

教師交流輪崗時長要素指教師參與輪崗工作的周期安排。國家層面對于教師參與輪崗的期限未作明確規(guī)定，但在配套優(yōu)惠政策上作出了要求。2023年《關于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系的意見》重申之前的“將到鄉(xiāng)村學?；蜣k學條件薄弱學校任教1年以上作為申報高級職稱的必要條件\"。因此，各縣區(qū)在靈活規(guī)定本地教師輪崗周期時多以1年為最低期限，如北京市、廣州市規(guī)定教師輪崗期限為1＼～3年，上海要求教師輪崗期限不少于3年。輪崗周期的安排在一定程度上會影響輪崗教師的心態(tài)和工作效果。流入校的陌生環(huán)境本身就需要教師有一定的適應期，過短的輪崗周期難以實現(xiàn)實質(zhì)性的教育改進，在主觀上則容易滋生教師的“過客”心理，消極應對流入校工作。此外，周期過短導致的經(jīng)常性變更教師使師生關系喪失穩(wěn)定性，對學生學習心態(tài)和學習效果產(chǎn)生消極影響。周期過長則導致輪崗教師工作與生活的不便及流出校的優(yōu)質(zhì)師資流失持久化，也會阻礙教師輪崗交流的長期推行。因此，在充分照顧和平衡各方主體利益的前提下，科學合理安排輪崗周期有助于實現(xiàn)輪崗交流效果最優(yōu)化。

3.教師交流輪崗內(nèi)容

內(nèi)容要素主要指輪崗教師在流入校的工作內(nèi)容。以促進教育公平為自標的教師向下流動，決定了教師交流輪崗的工作內(nèi)容實質(zhì)為優(yōu)質(zhì)教育資源面向薄弱學校的傳遞與共享。根據(jù)教師交流輪崗工作對象，可以將工作內(nèi)容劃分為承擔教學任務、溝通流人校教師和參與學校建設三方面。首先，輪崗教師是流人校所缺師資的補充力量，參與學校教育教學是其最基本的工作。輪崗教師一般會承擔流入校某門學科的教學任務，通過課堂教學使先進的教育理念、教學方法和專業(yè)知識直接惠及學生。其次，輪崗教師通過集體教研、聽評課和分享匯報等多種形式向流入校教師傳遞自身專業(yè)知識，并與其共享優(yōu)質(zhì)教育資源。最后，輪崗教師通過參與流入校日常管理工作，為學校發(fā)展建言獻策，為學校建設貢獻自身的教育智慧。此外，還有研究關注到除傳遞自身所擁有的優(yōu)質(zhì)教育資源外，部分輪崗教師工作內(nèi)容還包括引入外部資源與拓展輻射面[0]。

4.教師交流輪崗形式

形式要素主要包括教師崗位變遷形式及其影響下的輪崗教師管理方式兩方面內(nèi)容。就輪崗形式而言，《輪崗意見》提出：校長教師交流輪崗可采取定期交流、跨校競聘、學區(qū)一體化管理、學校聯(lián)盟、名校辦分校、集團化辦學、對口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校教師走教等多種途徑和方式，并鼓勵各地方根據(jù)自身實際靈活創(chuàng)新輪崗形式]。盡管在制度設計層面教師輪崗形式存在多種樣態(tài)，但在政策落實過程中，教師交流輪崗仍以派遣教師到流入校定期交流這種規(guī)模較大且相對持久的師資補充方式為主流形式。為推動教師在區(qū)域內(nèi)合理有序流動，2014年起多個省份陸續(xù)啟動義務教育師資隊伍“縣管校聘\"改革，使教師身份由“學校人\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，為教師周期性的輪崗交流破除了管理體制上的障礙。在管理方式上受“人走關系留”這種不完全遷移的一般形式影響，輪崗教師工作安排和考核評價歸流人校管理，但人事關系仍保留在原單位，工資、補貼的管理發(fā)放仍由派出校決定。這種“人戶分離\"的現(xiàn)狀加大了流入校的管理困難，造成教師不服管、脫管、漏管等現(xiàn)象]。因此有些地方開始探索流人校、流出校合作管理、共同考核的新型輪崗教師管理模式[13]

此外，教師交流輪崗地域范圍、人員比例等也是較為重要的構(gòu)成要素，教師輪崗地域范圍的劃定影響著教師跨校流動的難度和對新環(huán)境的適應程度，而輪崗教師比例的確定決定輪崗教師隊伍的規(guī)模，進而影響教師交流輪崗工程的整體效果。上述諸多要素相互關聯(lián)，共同構(gòu)成教師交流輪崗這一整體，也決定了這一系統(tǒng)性工程所擁有的超越諸要素本身的多維功能。

二、教師交流輪崗的多維功能

系統(tǒng)中各要素都有確定的功能，各要素之間不同形式的聯(lián)系又會產(chǎn)生出新的、不同于要素本身功能的功能4?；谙到y(tǒng)的整體性和相關性來認識和把握教師交流輪崗的多維功能，有助于擺脫輪崗教師角色代入的視野局限，更理性、全面地認識教師交流輪崗各項功能的應然狀態(tài)及其影響因素。

1.教育功能：服務學校教育教學

服務流入校教育教學是教師交流輪崗的初級功能，也是最基本的功能。鄉(xiāng)村學校、薄弱學校經(jīng)常面臨師資隊伍結(jié)構(gòu)性短缺的困境，導致正常的教學工作無法順利開展，進而造成教育質(zhì)量的下滑。輪崗教師隊伍作為薄弱學校教師資源的直接補充，被安排到某階段某學科的教學一線，在不同教育場域繼續(xù)承擔原本在流出校從事的本職工作。首先，輪崗教師向課堂的投放可以在一定程度上緩解流入校的師資壓力，保證學校教育教學工作的正常運轉(zhuǎn)。其次，輪崗教師作為來自優(yōu)質(zhì)學校的骨干教師，還需在此基礎上關注教學質(zhì)量的提升，通過自身先進教育理念的滲透、優(yōu)質(zhì)教學方法的應用和精湛專業(yè)知識的輸出，使流入校的課堂教學呈現(xiàn)出前所未有的嶄新面貌。由消極應付工作“量\"的要求到積極追求教育“質(zhì)\"的改變是這一功能充分、有效發(fā)揮的關鍵所在。最后，輪崗教師還應積極關注流入校學生群體，幫助學生減負，促進學生全面發(fā)展。在以學生為本的教育理念下，教師交流輪崗的成果要以惠及學生為最終歸宿。教師交流輪崗也是對“雙減”政策\"加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、學校間教育水平差距\"訴求的有效回應。在“雙減\"背景下，輪崗教師教學質(zhì)量的提升可以有效幫助流入校學生在學?！皩W足學好”，減輕學業(yè)負擔。此外，輪崗教師在優(yōu)質(zhì)學校積累的教育經(jīng)驗和豐富的教育資源可以應用于滿足流入校學生的個性化、多樣化需求，在其所主導的課堂教學和課后服務活動中為學生舒展個性、提升綜合素質(zhì)搭建平臺、提供支持，在學生減負方面縮小校際差距。

影響這一功能發(fā)揮的主要因素在于輪崗教師的新環(huán)境、新學情適應問題。輪崗教師經(jīng)歷教育空間的切換后容易出現(xiàn)“水土不服”，教育硬件設施的差異和學生學習能力、知識基礎的差別導致教師教學方法失靈。有研究發(fā)現(xiàn)，不少輪崗教師到薄弱校之后認為\"自己不會教書了\"s，\"按照給城里孩子講課的方式去講，（山里孩子）根本就接受不了\"。流入校學生知識基礎相對薄弱，學習習慣也與流出校學生有較大差別，輪崗教師過去成功的經(jīng)驗并不能被直接復制。為提升教學質(zhì)量，輪崗教師必須在了解學生學情的基礎上，充分利用有限的設施設備條件，重新調(diào)整和組合自身的教育經(jīng)驗，擇取恰當?shù)慕虒W方法和教學組織形式。

2.引導功能：引領教師專業(yè)發(fā)展

引領、帶動流人校教師專業(yè)發(fā)展是教師輪崗交流的中級功能。教師是一所學校的核心教育資源，區(qū)域教育發(fā)展差距擴大很大程度上是由于師資隊伍在數(shù)量和質(zhì)量上的雙重失衡。例如受到城鄉(xiāng)二元發(fā)展格局的影響，物質(zhì)條件相對較差，交通地理條件相對不便的鄉(xiāng)村地區(qū)教師隊伍仍存在優(yōu)質(zhì)資源配置不足、職業(yè)吸引力較弱、結(jié)構(gòu)不盡合理、整體素質(zhì)不高等突出問題。解決薄弱學校師資隊伍長期形成的問題，推動城鄉(xiāng)、區(qū)域義務教育教師資源均衡發(fā)展不是一朝一夕的事。因此，教師交流輪崗不能僅局限于暫時性地“輸血”，應將重點放在幫助薄弱學校內(nèi)部提升\"造血\"能力。在政策設計理念上，輪崗教師在流入校的理想角色被確定為教師隊伍的引領者。2022年教育部等印發(fā)的《新時代基礎教育強師計劃》明確提出教師交流輪崗應“發(fā)揮優(yōu)秀教師、校長的輻射帶動作用，擴大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，整體提升學校育人能力\"。該計劃強調(diào)了輪崗教師在教師隊伍中的示范引領作用。輪崗教師向流入校教師隊伍的知識傳遞內(nèi)容既涵蓋學科專業(yè)知識、教學技能方法等顯性知識，也包括教育理念、教學經(jīng)驗、教育情懷等隱性知識。傳遞方式主要有輪崗教師主導下的教學知識的直接轉(zhuǎn)移、基于流人校教學情境的知識轉(zhuǎn)譯、合作探究導向的知識轉(zhuǎn)化三種類型[8]。教師交流輪崗的引領功能可以幫助流入校教師疏通專業(yè)成長與發(fā)展的渠道，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的自覺性和自主性，為流入校教師隊伍注入自我更新的內(nèi)在活力。

輪崗教師的自身角色認知、在新工作環(huán)境的人際關系以及流人校教師群體對變革的接納程度對這一功能的發(fā)揮有較為重要的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，輪崗教師在流入校有著“人在心不在\"的\"旅居者”、認知撕裂的\"邊緣人\"等消極身份建構(gòu)[，這種角色認知會使輪崗教師在流人校教師群體中自覺地居于邊緣位置。外來人員身份壁壘在削弱輪崗教師歸屬感、安全感的同時，還會降低他們對流入校的認同和信任，使他們無法超越學校邊界，與流入校形成發(fā)展共同體并進行有效的知識交流和分享2。除此之外，有些輪崗教師積極采取行動幫助流入校教師專業(yè)發(fā)展，但并不被認可，對新同事“沒有什么觸動”的互動現(xiàn)實使得交流輪崗教師處于“說了卻沒人聽\"或“不能說\"的“失語\"境地2。有學者用組織行為學中的組織惰性行為解釋了流人校教師的消極回應，認為學校的組織惰性從根本上限制了輪崗教師的知識資源向薄弱校教師的“移植\"[22]。

3.塑造功能：助力薄弱學校建設

從薄弱學校更高層次的發(fā)展需求來看，引領流入校組織本身的質(zhì)變和長期發(fā)展，協(xié)助參與薄弱學校建設是教師交流輪崗的高級功能。教師交流輪崗政策設計的初衷之一，即是以骨干教師作為流入校發(fā)展的重要資源，引領流人學校的組織變革23。通過強制性的教育政策使教師輪崗交流只是手段和路徑，真正的目的在于激活學校內(nèi)在動力，實現(xiàn)其自主的可持續(xù)發(fā)展2。實現(xiàn)學校組織制度和文化層面的變革與可持續(xù)發(fā)展，包括但不限于教學質(zhì)量的提升和教師隊伍的專業(yè)發(fā)展，更重要的是協(xié)助薄弱學校建立自身發(fā)展的制度優(yōu)勢和文化優(yōu)勢，立足學校整體提升辦學質(zhì)量，注意激發(fā)流人校發(fā)展的內(nèi)生動力，從根本上扭轉(zhuǎn)薄弱學校的劣勢狀態(tài)，避免暫時性外援后的“故態(tài)復萌”。

促進薄弱學校建設的塑造功能對輪崗教師、流入校及其他方面要素及其關系建構(gòu)也提出了更高的要求。有研究表明，就上述三項功能而言，目前輪崗教師在前兩項功能上作用相對明顯，而在學校建設方面發(fā)揮作用較弱2。一方面，發(fā)揮這一功能不僅需要輪崗教師在身份建構(gòu)上確立積極的新崗位角色，還要求其具備一定的引領學校文化變革的組織與領導能力。另一方面，流入校對教師交流輪崗政策的理解與把握及其組織文化氛圍也是重要的影響因素。有研究發(fā)現(xiàn)，流入校存在著輪崗教師的定位偏差，僅把輪崗教師視為緩解師資壓力的普通教師。流入校的組織惰性也蘊含著抵制變革的因素，這無疑增添了交流輪崗教師參與學校發(fā)展建設的難度。

除以上功能外，已有研究證明教師交流輪崗對于輪崗教師自身專業(yè)發(fā)展有著不同程度的促進作用2。教師參與輪崗的主觀意愿、對輪崗政策的認知與認同程度等內(nèi)部因素，宏觀政策導向和區(qū)域整體教育生態(tài)等外部因素也共同影響著上述功能的發(fā)揮。

三、教師交流輪崗的優(yōu)化路徑

系統(tǒng)的功能并非必然地大于各部分的總和，必須通過改進要素及要素之間的聯(lián)系增強系統(tǒng)的整體效應，提高系統(tǒng)的整體功能。教師交流輪崗諸要素及其聯(lián)系并非自然地服務于整體功能的發(fā)揮。因此，需要依據(jù)教師交流輪崗政策的自標導向，立足教師交流輪崗全過程，對其中的要素進行合理的組織、協(xié)調(diào)和安排，從而改善要素之間的關聯(lián)，實現(xiàn)教師交流輪崗制度化、常態(tài)化、優(yōu)質(zhì)化、長效化。

1.改進輪崗教師匹配機制

精準的供需匹配是教師交流輪崗各項功能充分發(fā)揮的前提條件。但在教師交流輪崗過程中，常常出現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學校的資源供給與薄弱學校的現(xiàn)實需求之間的失配現(xiàn)象2，這不僅增添了教師適應新崗位的難度，延緩其發(fā)揮作用的時效，而且使輪崗教師自身優(yōu)勢資源轉(zhuǎn)而成為被廢棄的劣勢。導致這一問題的原因在于簡單化和隨機性的輪崗教師選派工作過程，忽視了流人校作為需求主體的教育資源需求和輪崗教師作為參與主體的教育資源條件。因此，在輪崗教師配置方面應著力構(gòu)建具有雙向選擇性的精確匹配機制。首先，充分觀照薄弱學校的實際需求。需要注意的是，流入校的實際需求分為保證常態(tài)工作的實際需求和提升服務質(zhì)量的實際需求兩個部分[2。薄弱學校不僅要著眼于維持學校教學工作的表層需求，更要深入挖掘?qū)W校師資隊伍結(jié)構(gòu)性問題、教學質(zhì)量提升瓶頸等深層困境。基于以上考慮，薄弱校的需求表達可以采取“專業(yè)診斷 + 自主申報\"的模式，由地方教育行政部門聘請相關專家結(jié)合該校實際狀況就師資需求給出專業(yè)意見，再由薄弱學校立足學校發(fā)展規(guī)劃和教學工作安排上報需求數(shù)據(jù)。其次，尊重輪崗教師個人意愿和專業(yè)能力。流出校需要掌握報名參與輪崗教師的專業(yè)素質(zhì)和工作訴求，統(tǒng)計上報教師的任教學科、學段、意向地域和學校等方面信息。最后，提升供需匹配的精確程度。由縣（區(qū)）教育行政部門建立兼有需求信息和供給信息的輪崗交流數(shù)據(jù)庫，憑借數(shù)據(jù)分析手段為薄弱學校精準配置輪崗教師，化解流入校與流出校主體間的供需矛盾。

2.優(yōu)化政策激勵和保障機制

為激勵政策注入思想政治教育和價值引領的元素，消解教師輪崗的功利性動機。政策福利確實起到了激發(fā)教師輪崗意愿的作用，但同時也導致教師功利性輪崗的問題出現(xiàn)。輪崗教師較少從制度的目標去思考自己的所作所為，而更多從經(jīng)濟理性人的角度來權(quán)衡自己參與輪崗交流的得失3。功利性輪崗滋生了他們的“過客心理”，使輪崗變成短期游，流入校甚至區(qū)域的教育生態(tài)均受到破壞。因此，在激勵方式上要結(jié)合思想政治教育開展工作。一方面，繼續(xù)通過職稱評定、評獎評優(yōu)、工資績效等方面的政策傾斜調(diào)動教師參與輪崗的主動性；另一方面，通過輪崗教師培訓、動員會等活動對教師群體進行宏觀的、積極的思想引導，介紹教師輪崗交流制度在實現(xiàn)教育公平，促進義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展上的重要價值，激發(fā)教師教育情懷，實現(xiàn)功利性參與向自覺性參與的轉(zhuǎn)變，進而為教師輪崗期間能量發(fā)揮奠定思想基礎。

健全教師交流輪崗過程保障機制，兼顧教育公平與教師個人利益。在教師交流輪崗政策下，教師作為推進教育公平的排頭兵，沖在薄弱學校一線，已脫離了熟悉的工作空間和人際關系氛圍。在其他方面不能僅強調(diào)輪崗教師的犧牲和奉獻，做“道德綁架”式的宣傳工作，而應完善相應的配套措施，對于教師可能產(chǎn)生的利益損失盡可能進行彌補。如流入校地理位置偏遠造成的交通成本提升，無法往返家校帶來的住宿困難，甚至無法兼顧家庭生活等隱性損失等問題，教育行政部門與學校應盡可能有針對性地提供應對和補償方案，通過具體細致的政策關懷降低教師物質(zhì)上的利益損失和精神上的后顧之憂，為教師全心全意服務流入校排除生活障礙。

3.健全輪崗教師崗前培訓制度

輪崗教師崗前培訓有助于提升輪崗教師的崗位勝任力。美國學者萊爾·M·斯潘塞（LyleM.Spencer）提出的勝任力冰山模型認為勝任力包括外顯的知識與技能和內(nèi)隱的社會角色、自我形象、個性與動機等特征[32。就輪崗教師的勝任力提升而言，知識方面強調(diào)流入校的情境性知識，技能則側(cè)重于組織與領導能力。除此之外，還需著眼于幫助輪崗教師進行自身角色定位，正確看待交流輪崗的性質(zhì)和功能，端正輪崗動機?；谝陨险J識，輪崗教師的培訓應由地方教育行政部門、流入校和流出校合作開展，主要包含政策解讀、能力培訓和流入校概況三部分內(nèi)容。從國家宏觀政策到區(qū)縣具體實施方案，對教師交流輪崗政策解讀應明確優(yōu)化區(qū)域內(nèi)義務教育師資配置、促進教育公平的價值導向，建立輪崗教師正確的崗位認知，介紹教師交流輪崗的多維功能，為輪崗教師在流人校有的放矢地開展工作指引方向。能力培訓主要圍繞教師的組織能力和領導能力展開，為其引領流入校教師專業(yè)發(fā)展和助力學校變革提供能力支撐。此外，可以邀請獲評先進優(yōu)秀輪崗教師進行輪崗工作經(jīng)驗的交流分享，介紹自身工作特色，并為準輪崗教師答疑解惑。教師入職后應由流人校繼續(xù)開展崗前培訓，主要介紹學校的辦學狀況、學生情況和教師隊伍現(xiàn)狀，幫助輪崗教師適應新的教育場域，調(diào)整狀態(tài)投身工作。

4.提供主動性的流入校組織支持

流入校需要主動營造開放、包容、合作的組織文化氛圍，為教師交流輪崗功能的發(fā)揮提供組織支持。首先，流入校應積極接納輪崗教師，協(xié)助其盡快熟悉工作環(huán)境和條件，盡可能協(xié)助解決其生活上的不便，以縮短輪崗教師的新崗位適應期。流入?？梢酝ㄟ^開展歡迎會、聯(lián)誼會等儀式性活動，以及在日常的教學、教研、學校管理工作和校園文化活動中邀請輪崗教師參與其中，幫助輪崗教師進入新的身份狀態(tài)，轉(zhuǎn)變其角色認知和定位，由旅居者、邊緣人轉(zhuǎn)變?yōu)橹行娜恕ⅰ白约喝恕?，解除其為學校貢獻自身專長的思想包袱。其次，流入校應主動搭建各種平臺，為輪崗教師發(fā)揮教育能量、輸出教育理念、共享優(yōu)質(zhì)教育資源提供舞臺，例如將教師間結(jié)對子、集體備課、集體教研、講公開課、教學技能競賽等活動制度化、常態(tài)化，為教師間的交流學習提供制度性支持。同時要注意調(diào)動流入校教師的學習積極性，消除輪崗教師與流入校同事之間的情感隔閡。多項研究表明流入校教師的冷漠和消極態(tài)度也是造成輪崗教師工作熱情減退的重要因素。輪崗教師群體作為輪崗制度的核心隊伍所帶來的優(yōu)質(zhì)教育資源，最終仍是需要傳導到流入校教師隊伍之中，再由這支本土隊伍消化吸收，進而轉(zhuǎn)化為一股改進學校教學工作的新能源。所以，真正使輪崗交流制度的教育改進功效落地，流入校教師群體必然是不容忽視的主體之一。最后，流人校管理者應對教師交流輪崗這一系統(tǒng)工程的多維功能建立科學、全面的認知。管理者要主動去除排斥組織變革、安于現(xiàn)狀的組織惰性，向教師賦權(quán)增能，給予輪崗教師足夠的專業(yè)信任和引領學校組織文化變革的相應權(quán)力，為其疏通建言獻策的渠道，使輪崗教師的教育智慧、管理智慧充分展現(xiàn)，全方位的將教師交流輪崗潛在的種種教育資源優(yōu)勢吸納轉(zhuǎn)化為薄弱學校辦學質(zhì)量提升的新動能。

5.完善教師輪崗交流評價體系

為發(fā)揮評價對輪崗教師的導向和激勵作用，應從評價主體、評價內(nèi)容、評價手段等方面對教師交流輪崗的評價體系進行優(yōu)化。第一，多元主體參與評價。評價主體應包括目標群體、直接受益者、直接管理者、資源提供者等重要的利益相關者。利益相關者參與評價能夠提高被關心團體的真正利益被評價的機會，使信息更符合利益相關者的真正需要，進而提高評估結(jié)果應用于實踐的可能性[3。具體而言，教師交流輪崗成效的評價應由輪崗教師自評與包括流入校管理者、同事、學生、流出校管理者，及流入地教育行政部門等在內(nèi)的他評相結(jié)合，聯(lián)合評價以確保評價內(nèi)容的有效性。第二，多項內(nèi)容融人評價，包括但不僅局限于輪崗教師的基礎教學工作任務完成情況、輪崗教師對流入校同事的引領作用，對流入校組織改進的助推作用也要建立科學合理的評價標準，細化指標，納入評價內(nèi)容范圍。第三，多種手段細化評價。改變對教師僅做總結(jié)性評價的傳統(tǒng)終端評價方式，兼顧輪崗過程與結(jié)果。可以通過流入校屬地教育行政部門的輪崗教師工作調(diào)研，流入校校長、教師座談會，學生問卷調(diào)查等方法持續(xù)收集和評估輪崗教師工作過程信息。此外，長期以來，教師交流輪崗成效的評價單一化為對輪崗教師個人工作量和工作成效的評價，對薄弱學校的改進狀況評價關注較少。薄弱學校也應納入評價對象范圍，對標政策目標導向，研究設計各種有效的評價工具和方法，對學校辦學、管理和教學等方面工作改進狀況進行客觀評價。

6.構(gòu)建區(qū)域教育發(fā)展共同體

系統(tǒng)的層次性觀點認為，由諸要素構(gòu)成的系統(tǒng)本身也是更大系統(tǒng)的組成要素[34。教師交流輪崗是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系的重要一環(huán)。為更好地實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，提供更高質(zhì)量的教育服務，還需要繼續(xù)深化“縣管校聘\"改革，探索集團化辦學、學校聯(lián)盟等合作辦學機制，實施緊缺學科教師校際共享、銀齡講學計劃等多種師資均衡配置方式方法，多措并舉構(gòu)建區(qū)域教育發(fā)展共同體。同時注意采用信息化手段推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享，通過各種云平臺創(chuàng)新線上合作形式，構(gòu)建泛在性、常態(tài)化、持續(xù)性的教育合作、交流與互助，為薄弱學校持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供長期性的智能支持。以區(qū)域教育發(fā)展共同體下的多種校際合作彌補教師交流輪崗在幫扶時長、合作程度及變革力度上的局限性，鞏固并優(yōu)化教師交流輪崗帶來的各方面成果，為構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的教育服務體系提質(zhì)增效。

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[作者：劉京京（1984-），女，河北滄州人教授，碩士生導師，博士；付延（1997-），男，河北唐山人，華中師范大學教育學院，博士生。]