基于核心素養(yǎng)培育的語(yǔ)文大單元任務(wù)群教學(xué)策略研究

小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力、文學(xué)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期。語(yǔ)文學(xué)科具有語(yǔ)言啟蒙、文化傳承與人格塑造等功能。在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，以知識(shí)點(diǎn)為綱的線性模式容易導(dǎo)致課堂陷入碎片化講解與機(jī)械化練習(xí)的循環(huán)，學(xué)生雖能掌握字詞、語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)，卻難以形成在真實(shí)情境中運(yùn)用語(yǔ)言解決問題的能力，文化自信、思維能力等核心素養(yǎng)的培育也難以有效落實(shí)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）圍繞“課程理念”提出“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”與“構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”等要點(diǎn)，指出語(yǔ)文教師應(yīng)以素養(yǎng)為本位，以主題情境整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與語(yǔ)文實(shí)踐，進(jìn)而培養(yǎng)其正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。此外，根據(jù)新課標(biāo)的“教材編寫建議”，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在編排上充分體現(xiàn)了以大單元任務(wù)群落實(shí)素養(yǎng)培育的理念。如一年級(jí)以《天地人》開篇，六年級(jí)聚焦革命文化主題。然而，部分教師在大單元任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐中，存在目標(biāo)定位模糊、內(nèi)容組織零散、實(shí)施路徑單一、評(píng)價(jià)體系脫節(jié)等問題。如何破解這些難題，有效落實(shí)核心素養(yǎng)的培育任務(wù)，成為小學(xué)語(yǔ)文教師亟待探索的重要課題。

一、核心素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)聯(lián)性

（一）素養(yǎng)培育以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體

新課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是指學(xué)生在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，它集中體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的育人價(jià)值。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。為了充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，教師需要把握培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要義：第一，核心素養(yǎng)的培育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生在語(yǔ)文課程中自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐。第二，新課標(biāo)指出，識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究是學(xué)生開展語(yǔ)文實(shí)踐的4種方式，這些實(shí)踐要在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)。第三，核心素養(yǎng)的培育指向?qū)W生認(rèn)知、行為、能力的發(fā)展，體現(xiàn)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人培養(yǎng)要求[。由此可見，為了落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)，教師應(yīng)靈活構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，增強(qiáng)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性、情境性與綜合性。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群要以核心素養(yǎng)為綱

語(yǔ)文課程內(nèi)容由“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群承載，具有結(jié)構(gòu)化特征。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，融合了學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯與生活邏輯，構(gòu)建起整合化的課程內(nèi)容架構(gòu)。此外，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)需要貼近學(xué)生生活實(shí)際，重在實(shí)踐和主題引領(lǐng)，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)；要明確語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值追求。由此可見，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群要以核心素養(yǎng)為綱，摒棄知識(shí)傳授的線性安排，追求語(yǔ)文邏輯、生活邏輯和學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一，將知識(shí)、能力、方法等諸多元素有機(jī)融合在一個(gè)主題情境中[2]。

二、小學(xué)語(yǔ)文大單元任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)狀

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)以知識(shí)灌輸為主，呈現(xiàn)“講解一練習(xí)一檢測(cè)”的線性課堂流程。這樣的教學(xué)模式未能將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)踐能力與價(jià)值觀念，難以適應(yīng)新時(shí)代對(duì)“全面發(fā)展的人”的培養(yǎng)需求。

（一）目標(biāo)定位，素養(yǎng)培育與知識(shí)傳授的失衡

傳統(tǒng)的大單元任務(wù)群教學(xué)偏重語(yǔ)言知識(shí)的傳授，如拼音、字詞、語(yǔ)法等，卻忽視了文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的培育。以六年級(jí)上冊(cè)《狼牙山五壯士》一課的教學(xué)為例。部分教師過于側(cè)重“日寇”“墜落”等字詞的解釋，以及故事情節(jié)的梳理，而未引導(dǎo)學(xué)生深入感悟革命英雄的精神內(nèi)涵，教學(xué)效果不如人意。

核心素養(yǎng)培育與知識(shí)傳授的失衡，往往是由于教師受應(yīng)試導(dǎo)向影響，對(duì)核心素養(yǎng)的理解停留在概念層面，缺乏將素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)。具體而言，許多教師雖然能夠把握核心素養(yǎng)的含義，但是難以在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)實(shí)踐性、情境性、綜合性的要求，導(dǎo)致課堂仍以知識(shí)講解為主。

部分教師對(duì)單篇課文采用孤立式的教學(xué)方法，單元知識(shí)間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。以一年級(jí)上冊(cè)第五單元的教學(xué)為例。該單元以“四季”為主題，包含《秋天》《江南》《雪地里的小畫家》《四季》等4篇課文。部分教師在該單元的教學(xué)中，將單元內(nèi)的課文劃分為獨(dú)立課時(shí)，分別講解字詞、修辭、情感，卻未引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建“觀察一描寫一抒情”的單元學(xué)習(xí)鏈條。如在《秋天》的教學(xué)中，教師將“認(rèn)識(shí)10個(gè)生字、背誦課文”作為核心目標(biāo)，未引導(dǎo)學(xué)生開展觀察自然、表達(dá)感受的語(yǔ)文實(shí)踐。在這樣的教學(xué)方式下，學(xué)生難以形成對(duì)“四季”主題的整體認(rèn)知。

需要注意的是，任務(wù)設(shè)計(jì)的表面化會(huì)進(jìn)一步加劇上述問題。部分教師創(chuàng)設(shè)的課堂活動(dòng)形式單一，以零散的問答或機(jī)械性練習(xí)為主，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在童話單元教學(xué)中，部分教師創(chuàng)設(shè)“分角色朗讀”活動(dòng)，只關(guān)注學(xué)生是否完整朗讀、是否讀對(duì)字詞，未關(guān)注學(xué)生朗讀時(shí)的情感，也未深度關(guān)聯(lián)該單元的核心任務(wù)“感受童話的想象”。如此一來(lái)，學(xué)生難以通過該項(xiàng)活動(dòng)感知童話中的人文情懷，也難以通過閱讀童話故事激發(fā)想象與靈感。

（三）實(shí)施路徑，情境缺位與實(shí)踐虛化的困境

傳統(tǒng)的大單元任務(wù)課堂存在“偽情境”現(xiàn)象，情境僅用于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，未貫穿整個(gè)單元教學(xué)。以三年級(jí)下冊(cè)第七單元《海底世界》一課的教學(xué)為例。課堂伊始，教師播放《海底世界》紀(jì)錄片視頻，但后續(xù)的教學(xué)仍以文本分析為主，未能創(chuàng)設(shè)“海底探秘”“深海解說員”等真實(shí)情境，也未能引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下運(yùn)用語(yǔ)言。

此外，實(shí)踐活動(dòng)的“去語(yǔ)文化”問題也較為普遍。以三年級(jí)上冊(cè)第二單元的教學(xué)為例。部分教師依據(jù)“秋季”這一單元主題設(shè)計(jì)“繪制秋季手抄報(bào)”任務(wù)，該活動(dòng)雖然指向?qū)徝绖?chuàng)造素養(yǎng)的培育，但教師在指導(dǎo)過程中忽視“觀察景象”“運(yùn)用比喻句進(jìn)行描寫”等語(yǔ)文要素，導(dǎo)致活動(dòng)偏離學(xué)科本質(zhì)，難以有效提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

（四）評(píng)價(jià)體系，結(jié)果導(dǎo)向與過程追蹤的斷裂

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以考試分?jǐn)?shù)為核心，側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)的考查，忽視思維發(fā)展、合作能力等素養(yǎng)的表現(xiàn)。例如，作文評(píng)價(jià)往往聚焦于錯(cuò)別字和字?jǐn)?shù)，較少關(guān)注內(nèi)容的創(chuàng)意性、情感表達(dá)的真實(shí)性等維度，難以全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

此外，“思維能力”“文化認(rèn)同”等核心素養(yǎng)難以通過傳統(tǒng)試題量化，教師缺乏可觀測(cè)的評(píng)價(jià)指標(biāo)與工具，導(dǎo)致過程性評(píng)價(jià)形式化，無(wú)法有效反饋教學(xué)改進(jìn)。

（二）內(nèi)容組織，碎片化知識(shí)與結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的沖突 三、基于核心素養(yǎng)培育的大單元任務(wù)群教學(xué)策略

（一）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，明確任務(wù)目標(biāo)

大單元任務(wù)群是引導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)，貫穿單元教學(xué)始終的學(xué)習(xí)任務(wù)群。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都是由3個(gè)部分組成：總體概述、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)提示。針對(duì)每一學(xué)段的大單元任務(wù)群教學(xué)，教師應(yīng)安排2＼～4項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)內(nèi)容對(duì)單元進(jìn)行重新定位，使單元學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確、結(jié)構(gòu)更完整、重點(diǎn)更聚焦[3]。

以一年級(jí)上冊(cè)第一單元的教學(xué)為例。針對(duì)該單元的內(nèi)容，教師以語(yǔ)言運(yùn)用素養(yǎng)為導(dǎo)向，根據(jù)新課標(biāo)關(guān)于第一學(xué)段的“語(yǔ)言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要點(diǎn)，明確該單元的任務(wù)目標(biāo)。具體而言，為了滿足第一學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握該單元中的常用漢字，并通過基礎(chǔ)筆畫書寫訓(xùn)練感知漢字構(gòu)形特點(diǎn)。

再以六年級(jí)上冊(cè)第二單元的教學(xué)為例。該單元聚焦革命文化主題的深度學(xué)習(xí)，與新課標(biāo)關(guān)于第三學(xué)段“文學(xué)鑒賞與創(chuàng)新實(shí)踐”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容相對(duì)應(yīng)?；诖?，教師需要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)欣賞革命領(lǐng)袖、革命英雄的相關(guān)優(yōu)秀作品，以提升他們的文化自信與審美創(chuàng)造素養(yǎng)。

（二）以文化傳承為路徑，凝練單元主題

語(yǔ)文教學(xué)需聚焦文化基因的傳承，彰顯語(yǔ)文作為文化載體的重要屬性，突出以文化人、培根鑄魂的重要作用。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編寫以主題情境為紐帶整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師需要將“以文化人，學(xué)以成人”作為出發(fā)點(diǎn)，深度融合單元的語(yǔ)文要素和人文主題，從而明確單元主題。

以一年級(jí)上冊(cè)第一單元的教學(xué)為例。該單元以“天”“地”“人”等漢字開篇，通過文化啟蒙引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)漢字，與“語(yǔ)言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容相契合。這樣的編排能夠讓學(xué)生在剛開始接觸語(yǔ)文學(xué)科時(shí)，對(duì)漢字留下深刻印象。基于此，教師可圍繞“識(shí)字”這一主題，借助漢字文化，啟蒙學(xué)生的語(yǔ)言文字認(rèn)知，讓他們掌握基本的漢字知識(shí)，使其深刻領(lǐng)會(huì)漢字的魅力。

（三）以實(shí)際生活為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

基于核心素養(yǎng)培育的語(yǔ)文大單元任務(wù)群教學(xué)，能夠讓學(xué)生在真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)中，完成知識(shí)整合與能力遷移，形成“情境激活一任務(wù)驅(qū)動(dòng)一實(shí)踐反思”的認(rèn)知路徑，從而提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和問題解決能力，使其真切領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。

以三年級(jí)上冊(cè)第二單元的教學(xué)為例。該單元的主題為“秋季”，教師可根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)順序，將該單元的教學(xué)時(shí)間調(diào)整至秋季，引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)的秋季情境中學(xué)習(xí)?；诖?，教師創(chuàng)設(shè)“秋的日記”任務(wù)群，并設(shè)計(jì)以下4個(gè)子任務(wù)。任務(wù)1：瞧，秋葉在跳舞。任務(wù)2：聽聽，秋的聲音。任務(wù)3：誦讀“橙黃橘綠”。任務(wù)4：整理我的秋天日記。教師基于學(xué)生的實(shí)際生活，引領(lǐng)學(xué)生在秋季的情境中挖掘語(yǔ)文資源，逐步完成“秋的日記”。在此過程中，學(xué)生先記錄自己觀察到的秋天，再賞析詩(shī)人、作家筆下的秋風(fēng)、秋葉、秋雨，關(guān)注平時(shí)未留意的秋日景致，尋找身邊的秋天、抒發(fā)自己對(duì)秋的感受。如此一來(lái)，學(xué)生能夠在寫日記的過程中，逐步提升語(yǔ)言運(yùn)用、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)。

（四）以語(yǔ)文要素為指標(biāo)，關(guān)注學(xué)習(xí)過程

新課標(biāo)指出，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該準(zhǔn)確、客觀、多樣、多元。過程性評(píng)價(jià)包括學(xué)生的課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)、階段性測(cè)試等評(píng)價(jià)內(nèi)容，能夠反映學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素的把握程度。教師可借助過程性評(píng)價(jià)，優(yōu)化整體的評(píng)價(jià)體系。

以三年級(jí)下冊(cè)第七單元《海底世界》一課的教學(xué)為例。教師可設(shè)計(jì)“做海底世界的星級(jí)解說員”這一任務(wù)，讓學(xué)生繪制“海底世界參觀導(dǎo)引圖”，引領(lǐng)學(xué)生深刻把握該單元的語(yǔ)文要素，即“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚的”。在此過程中，教師可通過實(shí)施“星級(jí)解說我來(lái)評(píng)”，讓學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)并改正自己的不足，并鼓勵(lì)他們互相評(píng)價(jià)、互相借鑒。如此一來(lái)，學(xué)生能夠?qū)W會(huì)整合信息，逐步掌握“抓住特點(diǎn)介紹事物”的技巧，有效提升自身的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，大單元任務(wù)群教學(xué)是落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的重要路徑，其價(jià)值在于通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)與實(shí)踐性活動(dòng)，重構(gòu)知識(shí)、能力、素養(yǎng)的整合體系。展望未來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)需進(jìn)一步深化大單元任務(wù)群與跨學(xué)科學(xué)習(xí)、數(shù)字化情境的融合，關(guān)注資源適配，讓核心素養(yǎng)培育落到實(shí)處，使學(xué)生通過語(yǔ)言實(shí)踐成長(zhǎng)為有文化底蘊(yùn)、有思維深度、有生活溫度的時(shí)代新人。

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