三增三促”：小學語文閱讀作業(yè)設計流程探究

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）16-0058-05

長期以來，小學語文作業(yè)存在作業(yè)功能單一、設計目標意識缺乏、難易度比例設置不合理、類型單一、差異性欠缺、作業(yè)時間長等問題。在實際教學中，有的教師對語文作業(yè)缺乏科學設計思維，作業(yè)內容的選擇和布置具有明顯的規(guī)?；⒘魉€式特征。部分學校存在作業(yè)量過大的問題。

語文作業(yè)對培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要性不言自明，基于核心素養(yǎng)開展單元作業(yè)設計成為當前教育的熱點。因此，“各地要充分發(fā)揮教研機構專業(yè)支撐作用，研究制定分學科的作業(yè)設計指南，組織開展優(yōu)質作業(yè)設計展示交流活動，進一步提高作業(yè)設計質量”1。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）明確指出要“健全作業(yè)管理體制、明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設計質量、加強作業(yè)完成指導、減輕學生作業(yè)負擔”2]。結合以上分析，筆者以小學語文單元作業(yè)設計為突破口，探索單元視域下“三增三促”助推作業(yè)減量提質的方法，即增結構意識促總體減量、增目標意識促分層減量、增統籌意識促實施減量，從而實現作業(yè)設計提質、作業(yè)總量控制的目標。

一、單元視域下“三增三促”閱讀作業(yè)設計的整體框架

高質量的語文作業(yè)應該是目標明確、任務科學和反饋有效的。對照這一標準，筆者以設計工具開發(fā)為核心，通過閱讀作業(yè)設計流程達到既定目標（見圖1）。

閱讀作業(yè)設計流程圖包括設計過程、設計工具及工具使用三個部分，旨在引導教師使用相關設計工具，通過本流程圖的實施，達到規(guī)范作業(yè)設計過程、提升作業(yè)設計質量的目標。在作業(yè)流程設計上，依照邏輯順序分為結構設計、內容設計、作業(yè)量分配三個步驟，目的在于強化教師的結構思維和整體思維，使教師從只關注內容設計轉變?yōu)榘炎鳂I(yè)設計作為整體系統進行思考。特別是作業(yè)設計的第一步是以單元為單位進行結構設計，以單元解讀為基礎，在此基礎上對作業(yè)類型、內容和目的進行整體梳理，構建作業(yè)整體框架。作業(yè)總量分配以單元為單位進行設計，突破以單篇為思考單位的慣性，從作業(yè)時長、作業(yè)難度、作業(yè)完成方式等維度進行整體分配，使“雙減”政策在教學實踐中得以真正落實。

二、單元視域下“三增三促”閱讀作業(yè)設計的理論依據

明確了“三增三促”的整體框架后，進一步探討其理論依據。

（一）基于建構主義理論理解作業(yè)結構

建構主義學生觀認為，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。為此，教師應該為學生的學習提供幫助，通過搭“腳手架”、創(chuàng)設問題情境、獨立探索、協作學習、效果評價等一系列環(huán)節(jié)，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生。作業(yè)的本質是學生自主學習的內化，因此，在作業(yè)類型設計上應充分體現新的知識經驗的產生過程，為學生自主學習搭建支架。

在教學中，筆者以作業(yè)結構作為作業(yè)設計的核心概念進行構思：一是在單元作業(yè)設計之初，進行結構化思考，遵循“課程一單元一學生一作業(yè)”的思考路徑，對整個單元作業(yè)進行整體規(guī)劃；二是根據課程標準中的學習任務群，將作業(yè)類型劃分為基礎性、發(fā)展性和拓展性三類，實現作業(yè)類型的結構化；三是在具體形式上除了常規(guī)的抄寫、填空、簡答等書面作業(yè)類型，還將知識梳理、動手操作、主題閱讀、項目化學習報告等納入作業(yè)類型并進行實踐。

（二）基于深度學習理論優(yōu)化作業(yè)內容

上海師范大學黎加厚教授將深度學習定義為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習?！?長期以來，很多語文教師設計作業(yè)時多側重于認知與技能目標，以抄寫和默寫為作業(yè)的常態(tài)，對于體現“運用”“綜合”等高階思維水平的題型關注較少，同時缺乏單元統整的層次性與系統性。深度學習理論指導下的單元作業(yè)設計，以“自然單元”作為基本單位，突出以具體驅動任務為支撐，以充分開發(fā)課內外資源為保障，深入開發(fā)文本價值，用整體思維統整單元中內容不同但有內在聯系的幾個教學內容，在此基礎上進行作業(yè)內容設計，實現以作業(yè)促進學生高階思維形成的設計目標。

（三）基于“最近發(fā)展區(qū)”理論理解作業(yè)分層

蘇聯心理學家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)\"指的是“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導幫助下，或在有能力的同伴協助下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”4。這一理論要求教師具備作業(yè)分層意識，即根據學生認知水平的不同合理劃分作業(yè)層級，設計不同層級的作業(yè)內容，通過“作業(yè)超市”“作業(yè)自助餐”等形式供學生選用，使作業(yè)服務于學生的差異化發(fā)展，同時實現作業(yè)量的管理。

三、單元視域下“三增三促”閱讀作業(yè)的設計流程

（一）增結構意識促總體減量

總體減量，意味著學生語文作業(yè)絕對數量的減少。為了實現這一目標，筆者從單元作業(yè)設計入手，以目標聚焦、內容整合、結構精練實現數量精減。

一是整合觀念，實現數量精簡。在設計作業(yè)前，教師依據如圖2所示的四個思考步驟從課程視域思考作業(yè)設計，立足學生實際，以單元為整體開展作業(yè)設計，增強作業(yè)內容的銜接與遞進，減少機械性重復作業(yè)；以單元為整體考慮作業(yè)難度、作業(yè)類型、作業(yè)布置形式等，減少作業(yè)布置的隨意性。

以小學語文五年級上冊第三單元為例，本單元的語文要素包括“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”。根據課程標準的要求，本單元歸屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，教師可通過單元教學引導學生品味作品語言、欣賞藝術形象，復述印象深刻的故事情節(jié)，嘗試富有創(chuàng)意的表達。學生對本單元語文要素一的學習是在四年級上冊第八單元“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”的基礎上，從“簡要復述”到“創(chuàng)造性復述”的提升；對語文要素二的學習是在四年級上冊第五單元“寫一件事，把事情寫清楚”的基礎上展開學習，同時為六年級上冊“抓住關鍵詞語把握主要觀點”的學習奠定基礎。

二是精準設計，實現作業(yè)提質。單元作業(yè)結構清單以實現作業(yè)類型的結構化為自標、以語文課程標準提出的學習任務群概念為依據，將單元作業(yè)劃分為基礎性、發(fā)展性和拓展性作業(yè)（見表1），并對每種類型的作業(yè)內容和作業(yè)目的進行梳理，使教師樹立“一單元一得”意識，根據作業(yè)設計目標，精選關鍵知識，實現精講巧練。

單元作業(yè)設計結構化，應從作業(yè)類型、作業(yè)內容和作業(yè)目的三個維度展開思考?；A性作業(yè)主要指向識字寫字、朗讀背誦，目的是幫助學生奠定學科基礎知識，培養(yǎng)良好的學習習慣。發(fā)展性作業(yè)主要指向單元語文要素訓練、單元口語交際與習作的練習，目的是讓學生通過作業(yè)掌握本單元核心知識，發(fā)展學科關鍵能力，實現讀寫能力的進階。根據作業(yè)內容的不同，發(fā)展性作業(yè)可分為指向讀的閱讀作業(yè)和指向寫的表達作業(yè)。拓展性作業(yè)主要指向整本書閱讀、綜合性學習的練習，目的是落實課程標準要求，提升學生的語文綜合能力。

（二）增目標意識促分層減量

教師可借助單元作業(yè)目標清單、單元目標課時分解清單和課文課時作業(yè)目標清單，通過“作業(yè)超市”“作業(yè)自助餐”等分層作業(yè)實現對作業(yè)數量的規(guī)范，并實現作業(yè)的科學分層。以小學語文五年級上冊第八單元的單元作業(yè)目標清單、單元目標課時分解清單和《憶讀書》一課的課時作業(yè)目標清單為例，教師可通過如下兩個步驟完成單元目標清單和課時目標清單的設計。

一是設計單元作業(yè)目標清單。這樣做的目的在于幫助教師強化目標意識，避免作業(yè)設計的盲目性和隨意性。目標描述借鑒語文教案中的教學目標描述方式，突出以學生為主體，通過“學習任務 + 學習行為+學習結果”，實現作業(yè)目標的可檢測性。單元目標清單主要強調每類作業(yè)的自的或自標表述，引導教師樹立“一單元一得”的意識，進而形成結構化思維。以小學語文五年級上冊第八單元為例，表2的單元作業(yè)設計中的基礎性作業(yè)有三項，主要指向識記與理解，落實單元積累任務。發(fā)展性作業(yè)有三項，其中閱讀作業(yè)兩項，表達作業(yè)一項。從六項作業(yè)的目標描述中可以看出，作業(yè)目標描述采用“主體 + 任務 + 行為動詞”的方式，確保目標可檢測。例如，目標4“在話題活動中，根據需要借助圈畫批注、分條羅列、圖表等工具整理、歸納、提取信息，做到信息梳理準確完整”，對學生學什么、怎么學、學到什么程度進行了詳盡說明，具備可操作性。同時使用布魯姆的目標分類，對目標指向的學習水平進行分類，實現發(fā)展學生高階思維的目標。

二是在整體建構、準確描述作業(yè)目標的基礎上，教師通過分配清單對單元作業(yè)目標進行課時分解（見表3），回答“這一作業(yè)目標在哪些課時達成”，為目標落地找到途徑。單元目標的課時分解主要參考教學內容，依據教學內容確定如何拆分與落實。有的目標相對集中，如表2中的單元作業(yè)目標6“通過列提綱，在習作中進行分段表述、突出重點”，就安排了兩課時的習作課專門落實；有的作業(yè)自標相對分散，如表2中的目標4“在話題活動中，根據需要借助圈畫批注、分條羅列、圖表等工具整理、歸納、提取信息，做到信息梳理準確完整”，作為本單元核心知識與關鍵能力，這一目標需要依托本單元的三篇課文（四個課時的作業(yè)）來完成。通過課時分配清單，教師能夠清楚地看到學習的進階性，進一步強化作業(yè)設計的邏輯性。

表4是小學語文五年級上冊第八單元《憶讀書》課時作業(yè)目標清單。結合表2和表3，我們可以看出課時作業(yè)目標清單是對單元作業(yè)目標清單和分配清單的細化。在目標細化上，如表2中的目標3“積累本單元語言材料”在《憶讀書》一課中具體為“整理積累四字詞語，體會語言精練、形象的特點并嘗試運用”；本單元語文要素中關于閱讀的要素在《憶讀書》一課則細化為“學會運用圈畫批注、分條羅列或者表格進行信息梳理，從而把握要點或得出結論”的方法。課時細化上，對本課的作業(yè)目標完成課時進行限定，確保目標“落地”。課時作業(yè)目標清單是以單元為統領，結合本課的具體內容制訂的，在體現單元目標的同時體現本課的學習價值。

教師通過分配清單，巧分作業(yè)量；通過作業(yè)目標分配清單，直觀呈現課時作業(yè)量，及時發(fā)現問題并調整，促使學生在規(guī)定時間內完成學科作業(yè)。表2和表

4中的目標描述是對學生作業(yè)預期結果的主觀設想，為作業(yè)內容設計指明了方向。教師按照布魯姆的認知目標分類法劃分學生的學習水平，以有效減少機械性重復作業(yè)設計。在實際教學中，教師在作業(yè)清單的指導下，以學習水平為依據開展強化基礎、凸顯個性、分層彈性的作業(yè)設計。如：對簡單的識記作業(yè)采取選做方式；對應用水平作業(yè)提供學習支持，滿足中低水平學生的學習需求，實現人人完成作業(yè)的目標任務；對指向評價、創(chuàng)作等高階思維的作業(yè)，教師在課堂教學中凸顯思維過程，讓學生經歷真實的學習過程，從而發(fā)揮作業(yè)的診斷作用，幫助學生發(fā)現不足并進行修正。

（三）增統籌意識促作業(yè)減量

統籌意識的核心在于建立作業(yè)體系的邏輯關聯。統籌意識有助于教師在教學目標的引導下緊密圍繞教學重難點展開作業(yè)設計，避免盲目布置作業(yè)，確保每項作業(yè)都有明確的教育價值。教師通過統籌規(guī)劃，使作業(yè)內容之間建立邏輯聯系，形成層次分明、逐步深入的作業(yè)體系，進而幫助學生構建完整的知識框架，提升學習效率。教師可借助課文作業(yè)平衡優(yōu)化一覽表（見表5）及單元作業(yè)平衡優(yōu)化一覽表（見表6，增強作業(yè)統籌意識，從根本上保障作業(yè)減量增效。

例如，表5的“單元作業(yè)平衡優(yōu)化一覽表”指向作業(yè)量的分配。該工具以單元為視角，對整個單元作業(yè)的布置進行平衡。平衡考量維度包括作業(yè)量、作業(yè)難度、完成方式、使用時間、作業(yè)主體等，目的是實現作業(yè)量的科學平衡，避免作業(yè)過多、過少、過難等不合理現象，為作業(yè)布置的合理性提供思維工具。以小學語文五年級上冊第八單元為例，對于語境中識記生字這一基礎性作業(yè)，教師將其定義為書面較易作業(yè)，花時不多，再結合五年級學生的特點，將這一作業(yè)作為預學作業(yè)安排在課前完成。閱讀作業(yè)4指向本單元核心知識，教師將其作為重點作業(yè)進行設計，表現為題量最多、難度中等，安排在課中和課后。課內完成的作業(yè)體現了教師的指導性，課后完成的作業(yè)檢驗學生對知識的掌握情況。類似這樣對作業(yè)進行平衡優(yōu)化，其目的是優(yōu)化作業(yè)布置，實現“輕負擔、高質量”要求。

課時作業(yè)平衡優(yōu)化是通過可視化的工具設計，通過對題量、完成時長與難度進行預估，實現作業(yè)量的合理化。以《憶讀書》為例，本課共設計作業(yè)題9道，作業(yè)時長預估為37分鐘，其中預習作業(yè)2道，均為較易難度，預估時長共7分鐘；課中作業(yè)3道，中等難度2道，較難1道，預估時長為15分鐘；課后作業(yè)4道，均為中等難度，預估時長15分鐘。從設計上看，學生作業(yè)負擔在合理范圍內。教師通過使用單元與課時的作業(yè)平衡優(yōu)化一覽表，規(guī)范作業(yè)方式、作業(yè)時機、作業(yè)主體等，實現作業(yè)質量的提升。作業(yè)方式從單一走向多元，除了傳統的紙筆書面練習及朗讀、背誦等體現學科性的口頭作業(yè)，還可以根據單元教學目標設計整本書閱讀、綜合學習等拓展性作業(yè)，引導學生通過實踐完成作業(yè)。作業(yè)時機從隨機走向程序化：課前預習完成基礎性作業(yè)中的識記部分，課中學習完成充分體現單元語文要素的核心練習，課后完成積累梳理與鞏固作業(yè)。作業(yè)主體從個體獨立完成走向自主完成與合作完成并重。

單元整體視域下“三增三促”閱讀作業(yè)設計流程的實踐與總結，通過增結構意識促總體減量、增目標意識促分層減量、增統籌意識促科學減量，在控制作業(yè)量的同時，實現作業(yè)設計內容上的科學性、層次上的豐富性、實施上的統籌性，實現區(qū)域教研轉型，讓作業(yè)成為落實“雙減”政策的有力推手。

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度教育評價改革專項課題“小學語文閱讀課作業(yè)設計評價指標建構研究”（2022ZJY568）的階段研究成果。（責編 黎雪娟）