具身認知視角下幼兒園自制玩教具的實踐探索

自制玩教具是幼兒日常游戲和學習的工具，更是教師開展教學活動的得力助手。為支持幼兒“玩中學”，本文基于幼兒園自制玩教具普遍存在的問題，分析了具身認知理念的特征及其在自制玩教具中的作用，探索出以多種體驗支持幼兒探索、以多樣情境聯(lián)結(jié)幼兒生活、以多層挑戰(zhàn)助力幼兒提升、以開放態(tài)度引發(fā)幼兒創(chuàng)新的四大優(yōu)化策略，從而達成玩學并重、收獲師幼成長、建立友好關(guān)系的良好局面。

一、四個缺乏：幼兒園自制玩教具的現(xiàn)實 困境

當前，幼兒園自制玩教具面臨多重挑戰(zhàn)，集中體現(xiàn)在四個方面：

其一，操作性不足，表現(xiàn)為玩教具設(shè)計與幼兒年齡階段及發(fā)展水平脫節(jié)，材質(zhì)選擇粗糙或工藝不當，無法滿足幼兒多次操作的需求，限制了其在教學活動中的長期使用價值，導致幼兒失去互動興趣。

其二，趣味性缺失，表現(xiàn)為玩法單一、情境創(chuàng)設(shè)薄弱以及迭代更新滯后。一些玩教具僅提供單一的玩法，或缺乏與幼兒生活經(jīng)驗相關(guān)的情境創(chuàng)設(shè)，難以激發(fā)幼兒持續(xù)的游戲欲望與探索動力。

其三，系統(tǒng)性欠缺，表現(xiàn)為教師對玩教具應發(fā)展的核心能力分層模糊，未基于能力指標設(shè)計梯度挑戰(zhàn)或輔材支持，導致幼兒無法在循序漸進的游戲挑戰(zhàn)中實現(xiàn)自主學習與能力提升。同時，綜合類玩教具在核心能力與輔助能力的分析上也存在欠缺，未能通過多樣化的玩法設(shè)計與輔材幫助幼兒進行深度探究，導致幼兒在游戲中難以實現(xiàn)自主學習。

其四，創(chuàng)新性匱乏，表現(xiàn)為教師對材料組合與玩法設(shè)計的開發(fā)深度不足。在材料選擇和組合上，教師往往局限于傳統(tǒng)的材料和常規(guī)的搭配方式，缺乏對新材料、新形式的探索，導致玩教具缺乏新穎性和獨特性。同時，幼兒自主創(chuàng)新玩法的行為經(jīng)常受成人限制，制約了玩教具的動態(tài)生成與開放性發(fā)展。

以上問題共同導致自制玩教具在班級實踐中被邊緣化，難以充分發(fā)揮其教育價值。

二、具身認知：幼兒園自制玩教具的實踐指南

1.理論回溯：具身認知的內(nèi)涵與教育意義

具身認知理論認為身體是認知的重要組成部分，人體的參與可以提高學習效率。學習是與身體活動密切相關(guān)的過程，具身學習意味著最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以實現(xiàn)心智、身體、環(huán)境三者之間的動態(tài)平衡。這一理論為學前教育提供了一種全新的教育視角。

2.身心融合：具身認知對學前教育的啟示

具身認知理論的學術(shù)價值可以歸納為三個方面：具身性、情境性、生成性。具身性指出認知產(chǎn)生于身體經(jīng)驗，個體的認知發(fā)展依賴于行為活動所帶來的身體感知體驗；情境性認為認知與環(huán)境緊密相關(guān)，環(huán)境豐富了身體和心理的經(jīng)驗和體驗進而影響認知；生成性則表明個體通過身體結(jié)構(gòu)在所生活的世界中進行認知的重塑與建構(gòu)。具身認知理論與幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習特點不謀而合，教師需因地制宜開展幼兒身心參與的“具身”活動。

3.以玩促學：具身認知對自制玩教具的啟發(fā)

幼兒園自制玩教具的開發(fā)與使用是具身認知理論的重要實踐。首先，在具身性上，玩教具應支持幼兒通過身體動作和感官體驗來學習。其次，在情境性上，玩教具應與幼兒的實際生活相結(jié)合。最后，在生成性上，玩教具的開放性和可變性鼓勵幼兒創(chuàng)造性思考并主動解決問題。具身認知理論為自制玩教具提供了理論框架和實踐指導，同時自制玩教具注重身體體驗、感知和嵌入式的特點，也能與具身認知理論的內(nèi)涵有機結(jié)合，成為幼兒身心融合學習的重要載體。

三、互相適配：具身認知下幼兒園自制玩 教具的優(yōu)化策略

1.具身性：以多種體驗支持幼兒探索

幼兒的學習是通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經(jīng)驗的過程。為了實現(xiàn)幼兒“玩中學”“學中做”的目的，教師在設(shè)計與制作玩教具時可以將“多種體驗”作為玩具設(shè)計的首要條件，以“三問”進行充分考量：一問玩教具的材質(zhì)和制作工藝是否經(jīng)久耐用，能否保障幼兒長期、反復操作；二問玩教具的材料玩法是否想盡想透，能否支持幼兒進行多種操作；三問玩教具的輔材是否多元，能否調(diào)動幼兒多種感官進行操作。

例如，在美工涂鴉類玩教具“稻草變變變”的設(shè)計中，教師一是將稻草（處理過的）作為美工作品材料，提供了剪刀、襁糊、顏料等，供幼兒編織、涂鴉；二是將稻草剪裁、捆綁加工后作為美工工具，供幼兒吹畫、甩畫、刷畫；

三是將稻草和積木、毛根等輔材進行組合，供幼兒拓印、版畫。簡單的材料在巧妙的設(shè)計下，不斷調(diào)動幼兒的嘴、手、眼，支持他們多感官協(xié)調(diào)地表達美、創(chuàng)造美。

2.情境性：以多樣情景聯(lián)結(jié)幼兒生活

情境性對于玩教具的作用主要體現(xiàn)在兩個方面：一是知識本身存在于游戲情境之中；二是情境能激發(fā)幼兒的游戲與學習興趣。結(jié)合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調(diào)的“教育內(nèi)容應源于幼兒生活”，教師可聯(lián)系幼兒的真實生活來設(shè)計玩教具的主題玩法。

例如，在安全益智類玩教具“我會計算保質(zhì)期”玩法設(shè)計中，教師將幼兒白常生活中常光顧的面包店作為主題場景，創(chuàng)設(shè)了面包店店員遇到困難，需要幫助他們每日盤貨，排查面包、點心保質(zhì)期的情境，激發(fā)幼兒幫助他人的同理心，支持幼兒在游戲中獲得有用的生活經(jīng)驗。

再如，在語言綜合類玩教具“卡片分分樂”玩法設(shè)計中，教師將幼兒喜歡的動畫人物、卡通形象等作為“牌面”，既聯(lián)結(jié)幼兒的真實興趣，又讓幼兒在游戲中提升了對事物的觀察能力和表達能力。

3.發(fā)展性：以多層挑戰(zhàn)助力幼兒提升

（1）同一能力指標下的多層挑戰(zhàn)

為了滿足不同水平的幼兒都能參與游戲，同時支持每個幼兒通過層層挑戰(zhàn)突破自我的最近發(fā)展區(qū)，教師可以通過三步驟：確定指標一一找到玩教具要發(fā)展幼兒的某項核心能力指標；梯度拆解一一對核心能力指標進行層層分解；精準匹配一采用“ 3+1ⁿ 匹配法，即玩法、玩教具材料、玩教具尺寸與各級指標的匹配，科學設(shè)計多層玩法。

例如，在科學益智類玩教具“迷營轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)樂”的設(shè)計制作中，基于日常生活中雖蘊含著豐富的幾何圖形及空間方位，但幼兒缺少圖形與生活經(jīng)驗的有效聯(lián)結(jié)，教師確立了“感知圖形的旋轉(zhuǎn)與線條的拼接”核心指標并層層分解，豐富圖形與線條的形狀，增加數(shù)量和維度，調(diào)整終點的位置，為玩具增加可玩性與層次性，滿足不同能力發(fā)展水平的幼兒游戲。

（2）不同能力指標下的組合挑戰(zhàn)

為了幼兒綜合能力的發(fā)展，持續(xù)激發(fā)其游戲興趣，教師可以進行‘ 3+N^′′ 變通（“3”指材料變形、玩法變化、輔材變樣；“N”指3種類變通后的多元組合），讓玩教具煥發(fā)新生機。例如，在“迷宮轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)樂”的后續(xù)開發(fā)中，為了豐富玩法，滿足幼兒持續(xù)玩耍的需要，激發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)欲，教師可設(shè)計“洞洞穿穿樂”“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)滾滾樂”“彈彈跳跳樂”等三維玩法，從而增強幼兒的大、小肌肉協(xié)調(diào)操控能力。

（3）不同玩法的對抗挑戰(zhàn)

教師可設(shè)計不同玩法，如從個人游戲到雙人或多人對抗游戲，提升游戲的趣味性，發(fā)展幼兒的邏輯推理能力，同時增強幼兒的合作意識，建立同伴間的友好關(guān)系。例如，在“卡片分分樂”的多種玩法中，教師設(shè)計了雙人或多人玩法，引導幼兒由“仔細觀察→實物操作→直接表達→抽象內(nèi)化 $$ 歸納表達”向“不斷挑戰(zhàn)新玩法持續(xù)觀察 $$ 分類與推理”邁進。

4.生成性—以開放態(tài)度引發(fā)幼兒創(chuàng)新

有別于市場售賣的成品玩教具，自制玩教具有可變性與及時性兩大特點。當然，這依賴于教師對自制玩教具的開放態(tài)度。具體而言，教師可通過“觀察 + 支持”讓自制玩教具完成系列演變，助力幼兒從玩到學、從學到創(chuàng)造。例如，在益智類玩教具“瘋狂的齒輪”投入班級后，鵬鵬觀看了坦克車的移動軌跡，提出齒輪不僅可以帶動其他齒輪轉(zhuǎn)動，還可以增加紐帶讓齒輪傳送物品（從齒輪聯(lián)動到齒輪傳動）。由此，教師與鵬鵬一起尋找輔材，設(shè)計出“螞蟻搬家”的新玩法。

四、玩學并重：幼兒和教師收獲成長、建立關(guān)系

1.增強學習能力

自制玩教具讓幼兒在游戲中逐步獲得自主學習的能力?；顒又校變嚎筛鶕?jù)興趣選擇玩教具，保障游戲的專注時間；通過評估自己的水平選擇舒適區(qū)或有難度的游戲進行挑戰(zhàn)，獲取高階能力；嘗試自主探索或向他人請教，獲得解決問題的能力；愿意分享交流經(jīng)驗，獲得思維內(nèi)化與輸出的能力。在此過程中，教師的觀察、解讀、支持和美工能力也得到相應提升。

2.建立友好關(guān)系

隨著自制玩教具的深度開發(fā)，班級逐漸呈現(xiàn)出友好氛圍。一是幼幼、師幼等人際友好關(guān)系的建立。幼兒之間互相支招，完成對游戲經(jīng)驗的梳理與輸出；互相討論交流，收獲邏輯推理、反向思維能力。教師則通過觀察解讀，調(diào)整材料和玩法，讓幼兒產(chǎn)生敬佩之心；通過鼓勵和幫助，讓幼兒感受到關(guān)心、關(guān)愛；通過平行游戲與參與游戲，成為幼兒喜歡的大伙伴。二是人與環(huán)境友好關(guān)系的建立。班級里每一處都是教師依據(jù)幼兒的能力水平、身高等，呈現(xiàn)的有序、有美、有趣的環(huán)境。各類區(qū)角都是教師依據(jù)幼兒的興趣、水平，設(shè)計制作的玩教具，幼兒在這樣的環(huán)境中也會潛移默化地喜歡班級，并與同伴友好相處。