深度學習導向的讀寫結合策略探尋

讀寫能力對語言學習起著關鍵作用，以讀寫結合的教學法培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，是教學的重點，也是引導學生走向深度學習、培養(yǎng)學生知識遷移能力的關鍵。本文以深度學習理論為依據，重構讀寫結合教學路徑，分析讀寫結合與深度學習的關聯(lián)可行性，通過挖掘讀與寫的差異性和相似性進行學習支架建構，旨在提升學生的讀寫能力，推動核心素養(yǎng)的落實。

一、以深度學習優(yōu)化讀寫結合的可行性

1.目標一致

語文核心素養(yǎng)的實現是閱讀與寫作的最終目標。其一，讀寫結合不僅是語言能力的體現，更是思維品質的反映。教師在開展讀寫結合教學時，應注重培養(yǎng)學生的思維能力，并將其置于教學的核心位置。同時進行目標拓展，培養(yǎng)學生的文化意識和學習能力，滿足學生多層次的個性化需求。其二，深度學習與讀寫結合都指向學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，與淺層學習不同，深度學習關注學習者本身的主體性、對話性、協(xié)同性，它并不止步于單一的知識記憶，而是需要通過實踐深化理解，結合實際發(fā)展核心素養(yǎng)，豐富學習者的社會活動經驗。在讀寫結合教學中，要著力培養(yǎng)學生的閱讀、反思、寫作、批判能力。

2.路徑相仿

在讀寫結合實踐中，要關注表達理解，建構深層底蘊，為了實現這一目標，學習者需要建立起讀與寫的深度聯(lián)系，并進行推導工作，以完成對讀寫深層底蘊的建構。主要采取以下兩種措施：第一，圍繞主題開展探究，建立以概念為引領、以主題銜接的讀寫結合模式，在真實情境中進行表達，實現深層次的語言學習。第二，以“大概念”“大知識觀”了解世界本貌、認知自我、表達自我，形成深度認知。同時，讀寫結合以“輸入”“輸出”一致的教學活動形式，鼓勵學生從讀走向寫、從寫走向讀，強調讀與寫的協(xié)同性，促進讀寫能力的整體發(fā)展。在此過程中，可建立“同原理鏈接”，即挖掘不同知識點或概念之間的相似性與聯(lián)系，形成一個完整的認知網絡，使學習者能夠在學習過程中深層次地理解和應用知識，而非簡單的記憶和重復。此外，深度學習不僅有助于學習者更好地理解和掌握單一領域的知識，還能夠幫助他們將不同領域的知識聯(lián)系起來，形成更加完整、綜合的認知結構。這種綜合性的學習方式符合讀寫結合教學的發(fā)展趨勢，使教學更加全面和多樣化，能夠更好地滿足學習者的需求，促進他們綜合素養(yǎng)的提升。

二、指向深度學習的讀寫結合教學策略

1.關聯(lián)讀與寫，進行知識共享，建立同原理 鏈接

（1）關注讀寫的元知識

筑牢讀寫結合的基石，關注讀寫元知識。元認知即認知和監(jiān)控自身的思維和學習，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三大部分，人在此過程中對自己的認知活動進行調節(jié)和監(jiān)控。讀寫的元知識囊括諸多要素，作為讀寫共享知識中的上位知識部分，注重對自身的讀寫進程加以調節(jié)監(jiān)控。借助元知識，學生能夠評估自身的讀寫能力，調節(jié)監(jiān)控自身的認知和行為，培養(yǎng)讀寫能力。第一，學生需有目的地建立讀寫認知，即建立起對學習的最終期待，進而有目標地進行讀寫。第二，學生需親身體會作者與讀者對話互動所采用的手法，如挖掘并掌握文本的細節(jié)、修辭、結構、表深層意義等。第三，學生需要學會監(jiān)測建構過程、建立連接，最后進行策略產出。

（2）關注相關領域知識

了解相關領域知識，聯(lián)系生活實際，遷移同語境主題之下已有經驗與對應語義學知識。在進行讀寫結合教學時，要著眼于學生的讀寫交互，以文本主題理解來聯(lián)系全文、構建意義。例如，七年級下冊第二單元的學習主題為“天下國家”，根據讀寫任務的要求，在記事中傳遞感情，分析愛國人物的事跡，體悟作者的立意，結合本單元要點進行讀寫，要關注“天下國家”話題的相關領域知識。教師可引導學生圍繞單元主題，滾雪球式積累相關領域知識，以方便高效提取。如開展群文教學，給學生提供大量關于“天下國家”主題的閱讀資料，互賞文獻，引導學生以知人論世法對課文、作者背后的歷史進行探尋，以時事探究法挖掘生活素材，拓展對“天下國家”的深入認知。

（3）關注文本體裁屬性以及通用文體知識

在讀寫結合實踐中，聚焦文本體裁屬性以及通用文體知識，有助于加深對文本的理解，方便寫作遷移。文本體裁屬性以及通用文體知識作為構思框架的關鍵鑰匙，包含多種文本結構分析方法，可用于分析詞法、段落、篇章結構。以八年級上冊第五單元課文為例，閱讀板塊選編的說明文《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，均屬于實用類文本，文章以科學性問題引導學生從不同的角度進行表達。教學《中國石拱橋》與《蘇州園林》時，重點是讓學生理解并掌握“說明順序”這一寫作方法，并學會抓住說明對象的特點進行說明。其中，《中國石拱橋》作為自讀課文，且是一篇文藝性說明文，教學中除了關注其說明方法，還要重視分析語言特點以及不同語言運用產生的表達效果。關注通用文體知識，不但能深化對文本的認知，而且能為創(chuàng)作作鋪墊，還有利于讀寫銜接，促進讀寫的深度融合，推動學生讀寫水平的整體性發(fā)展。

2.運用讀寫的差異性與相似性，重組理解

（1）認清讀寫的差異性，避免混淆讀與寫

雖然著重強調讀寫“結合”，但是我們也不能忽視讀與寫的差異性，否則寫作就只會一味地進行閱讀賞析，閱讀后的寫作任務將難以有效進行。就信息加工理論而言，雖然意義建構包含了讀與寫兩部分，但是讀屬于輸入環(huán)節(jié)，而寫屬于輸出環(huán)節(jié)，在教學中要正確看待讀與寫的差異。從讀與寫的文體選材、重難點以及效果評價標準來看，讀更強調閱讀體裁、內容等范圍的廣與大、難度的深與前、立意的高與遠，而寫則更具實用性。此外，閱讀教學側重培養(yǎng)學生的信息提取和理解能力，而寫作教學則是培養(yǎng)學生的表達能力與語言輸出能力，要區(qū)分二者的差異，以不同視角重新看待讀寫結合，避免混淆讀與寫。

（2）利用讀寫的相似性，加強讀與寫的聯(lián)系

讀與寫具有一定的相似性關聯(lián)，教師可探尋相似線索，找出隱藏聯(lián)系，進行“大概念”的建構。第一，以主題為線索建立讀寫關聯(lián)，幫助學生完成從讀到寫的構思，建立相應概念聯(lián)系。第二，設置與讀寫有關的問題，問題的深度直接影響學生閱讀理解的程度，一個好的讀寫關聯(lián)問題不但可以加深學生對閱讀文本的印象，還能引發(fā)學生的深度思考，幫助學生提煉觀點、形成立場、構建思維框架，進行結構化思考，實現能力遷移，進而推進寫作任務的完成。第三，設計情境活動，教師可以聯(lián)系生活實際或者結合熱門時事話題布置讀寫任務，引導學生進行讀寫的遷移應用，通過創(chuàng)設真實情境，調動學生的參與積極性，激發(fā)學生的寫作熱情。

以八年級上冊第一單元“活動·探究”的讀寫任務設計為例。本單元為“新聞”單元，教師要尋找新聞話題進行主題建構。本單元閱讀文本多以家國大事或楷模人物為議題，情境創(chuàng)設應與之相近，如以神舟十四號載人飛船成功發(fā)射為背景開展辯論活動，模擬聯(lián)合國場景，圍繞“航空發(fā)展是否影響國家經濟發(fā)展”的話題展開研討，讓學生以“記者”身份進行記錄采訪。教師可設置如下活動情境：現有一位代表要在聯(lián)合國會議上進行演講，請你為他撰寫一份發(fā)言稿表明立場。作為記者，你會如何設計采訪稿進行訪問，以何種視角完成新聞敘事？通過創(chuàng)設這樣的情境，增強讀寫結合的真實感，提高學生的參與積極性。

3.搭建讀寫結合的學習支架，構建新圖式

搭建讀寫結合的學習支架對學生開展讀寫實踐有著關鍵作用。寫作既需要學生自己學，也需要老師教，教師在其中發(fā)揮著不可或缺的作用，要及時為學生提供學習支架。以七年級下冊第一單元的讀寫結合教學為例，教學課文《鄧稼先》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》時，圍繞“人物精神”這一主題，搭建學習支架，促進學生構建新圖式。

（1）構建語言內容類支架

語言內容類支架包括語言表達支架和內容支架兩種。語言表達支架指的是在語言學習中，幫助學習者進行有效表達的支持結構，如教師可為學生提供有關文本人物的“名言名句”。內容支架是指在學習特定內容時，為學習者提供的概念、知識、思維方式以及能夠表明作者的立場態(tài)度與情感思想的話題觀點和相關故事素材等支持結構。如學習《回憶魯迅先生（節(jié)選）》一文時，教師可挑選評述魯迅形象的閱讀文本，引導學生泛讀與課文主題相關的文章。

（2）提供文本結構類支架

教師為學生提供的文本結構類支架，其內附有主題與支撐句、邏輯銜接詞等。發(fā)揮銜接語句的作用，通順文章語句，有利于保證文章邏輯的連貫性。就七年級下冊第一單元而言，教師可以布置敘事寫作任務，基于寫作各部分的基本策略，幫助學生構建故事基本框架，明確故事情節(jié)的開端、發(fā)展與結尾。

（3）架構寫作的過程性支架

讀寫結合教學注重指導讀與寫的過程，過程性學習支架在讀寫過程中至關重要。在進行寫作時，教師要提供寫作提綱支架，幫助學生構建整體框架，明確寫作方向。學習七年級下冊第一單元的人物故事，過程性支架包括以下內容：首先，幫助學生明確故事的主題和基本情節(jié)，包括人物的角色、目標和挑戰(zhàn)。其次，提供指導和提示，幫助學生規(guī)劃故事的起承轉合，展開情節(jié)，塑造人物形象，營造氛圍。接著，介紹寫作技巧和策略，比如通過對話和描寫來展示人物特征，使用沖突和轉折來吸引讀者等。同時，提供反饋和修訂指導，幫助學生檢查故事的邏輯性和連貫性，指出存在的問題，并提供改進建議。最后，提供寫作資源和參考資料，鼓勵學生參考經典作品或優(yōu)秀故事，激發(fā)創(chuàng)作靈感。

（4）創(chuàng)設評價類支架

評價類支架的設計應遵循評價先行的逆向原則，即在學生進行寫作前為他們提供評價的框架和標準，使他們能在寫作過程中有明確的目標和方向。教師要鼓勵學生帶入評估者的角色，以客觀的視角參與思考，并在此基礎上進行量化評價，從而提升寫作的目標性與準確性。

三、結語

總之，對學生而言，重建和加深對讀寫結合的認識是一個漸進的過程，需要通過持續(xù)的實踐和反思，在不斷探索和嘗試中才能真正領會到讀寫結合的深層意義，并將其運用到自己的學習和寫作中。對教師而言，應改變讀寫割裂的傳統(tǒng)觀念，探索讀寫結合新路徑，統(tǒng)籌讀寫外顯與內蘊的要素，滿足學生讀寫需求，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供動力。

參考文獻

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