“跨”學(xué)科·“合”知識(shí)·“顯”素養(yǎng)

跨學(xué)科教學(xué)是隨著教育教學(xué)理念的不斷革新而逐漸在時(shí)代中脫穎而出的教學(xué)策略，它強(qiáng)調(diào)打破各個(gè)學(xué)科壁壘，讓學(xué)生在學(xué)科相互交叉、滲透和整合的過程中拓寬眼界，提高綜合素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)水平的提升?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確提出了在語文教學(xué)中重視多學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用的相關(guān)要求，為教師的跨學(xué)科教學(xué)嘗試提供了依據(jù)和指引的方向。盡管各學(xué)科依據(jù)自己的學(xué)科內(nèi)容特性指向?qū)I(yè)性的學(xué)科素養(yǎng)，但我國目前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)文件中的核心素養(yǎng)具有跨學(xué)科性，即在不同學(xué)科領(lǐng)域與生活場(chǎng)景中表現(xiàn)出可遷移性。為了實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)培育的最終目標(biāo)指向，教師要積極探索語文跨學(xué)科教學(xué)的方式，在堅(jiān)持語文課堂本位的前提下，由淺到深逐層實(shí)現(xiàn)語文與不同學(xué)科間知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)邏輯和知識(shí)本質(zhì)之間的跨越與整合，從而實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)中對(duì)素養(yǎng)要求、素養(yǎng)技能和素養(yǎng)創(chuàng)新的彰顯。

一、跨學(xué)科領(lǐng)域，合知識(shí)范疇，顯素養(yǎng)要求

語文跨學(xué)科教學(xué)最直接和表層的教學(xué)目的是通過不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的融合讓學(xué)生在課堂中跳出狹窄的語文知識(shí)范疇，拓寬知識(shí)視野，提高語文教學(xué)效果并實(shí)現(xiàn)對(duì)基本素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。教師首先要建構(gòu)并完善自己的知識(shí)體系并調(diào)整教學(xué)策略，積極調(diào)動(dòng)跨學(xué)科資源為語文教學(xué)服務(wù)。

對(duì)于歷史、政治、哲學(xué)等本身便具備文學(xué)屬性的學(xué)科來說，面向語文學(xué)科的知識(shí)遷移存在先天性的便利條件。教師要立足語文學(xué)科的特性和本質(zhì)，以積極向外的觸角深入理解其他學(xué)科知識(shí)，探尋其與語文在知識(shí)內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)和知識(shí)范疇上的交融，以培育學(xué)生素養(yǎng)為旨?xì)w探索跨越學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)方式。例如，《紅星照耀中國》是統(tǒng)編初中語文教材要求的必讀名著，但在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中學(xué)生只能收獲單純的個(gè)人感受和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，難以得到語言文字以外素養(yǎng)的升華，而跨學(xué)科視野能為這本書的閱讀提供多學(xué)科視角。教師可以將文本內(nèi)容與長(zhǎng)征歷史知識(shí)和相關(guān)政治信息相對(duì)接，讓學(xué)生了解長(zhǎng)征的路線和歷史地位等基本信息，了解當(dāng)時(shí)錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史背景下我黨堅(jiān)定的執(zhí)政理念和革命追求，并在史實(shí)的指導(dǎo)下設(shè)置有梯度、有層次的教學(xué)任務(wù)，如“利用思維導(dǎo)圖再現(xiàn)紅軍長(zhǎng)征歷程”“在中國近代史的縱坐標(biāo)中感悟長(zhǎng)征的意義”“在二十世紀(jì)二三十年代國際形勢(shì)的橫坐標(biāo)中感悟長(zhǎng)征的意義”等，以閱讀小組等為單位完成任務(wù)并進(jìn)行總結(jié)。由此，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下完成語文與歷史、政治等領(lǐng)域的融通，真正感悟到長(zhǎng)征的艱難和我黨形象的光輝，增強(qiáng)愛國情懷和對(duì)中國共產(chǎn)黨的政治認(rèn)同，在情感共鳴的高層次上完成對(duì)《紅星照耀中國》的深層有效閱讀和理性整體性理解，在知識(shí)范疇的整合下圍繞長(zhǎng)征主題建構(gòu)起更完整的知識(shí)體系，共同指向文化自信的基本素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科素養(yǎng)的共嵌。

正所謂“文理互補(bǔ)”，思維方式與語文天差地別的理科學(xué)科在通過耐心搜尋其與具體語文課堂的關(guān)聯(lián)后經(jīng)過一定教學(xué)方式的引入，可為語文教學(xué)增添光彩。如在《大自然的語言》閱讀教學(xué)中，教師可以在確定以地理和生物為關(guān)聯(lián)學(xué)科后設(shè)計(jì)相關(guān)驅(qū)動(dòng)型任務(wù)將閱讀文本與這兩門學(xué)科在不改變主次關(guān)系的前提下進(jìn)行融合，如讓學(xué)生在空閑時(shí)間登山觀察山上和山下植物的差異并撰寫觀察日記，為學(xué)生理解核心概念進(jìn)行鋪墊，或者讓學(xué)生以小組為單位將文本與教師引入的生物、地理等專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，完成對(duì)“大自然的語言指什么”“大自然的語言傳遞什么信息”“大自然的語言有什么作用”等問題的理解與自行解答。這一方面能在聚焦語文學(xué)科主旨的前提下實(shí)現(xiàn)對(duì)語文課文的深度解析，另一方面能通過對(duì)理科知識(shí)的跨學(xué)科融合培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。要注意的是，在這種類型的語文跨學(xué)科教學(xué)中要格外重視主次地位，切勿喧賓奪主讓理科學(xué)習(xí)占據(jù)語文課堂。

除了文科和理科外，看似屬于邊緣學(xué)科的藝術(shù)類學(xué)科實(shí)際上卻因?yàn)橛兄c語文學(xué)科相同的素養(yǎng)指向即審美素養(yǎng)而使二者的跨學(xué)科教學(xué)具備可能性（盡管二者審美素養(yǎng)的學(xué)科焦點(diǎn)指向存在些許偏差），因此，教師可以將音樂、美術(shù)等藝術(shù)學(xué)科與語文學(xué)科融合起來，充分挖掘語文學(xué)科的美學(xué)屬性，豐富學(xué)生的審美認(rèn)知。如在《黃河頌》教學(xué)中，可以讓學(xué)生結(jié)合對(duì)歌曲《黃河大合唱》的賞析加深對(duì)黃河精神的理解；比如在《湖心亭看雪》教學(xué)設(shè)計(jì)中，可以加入美術(shù)學(xué)科中對(duì)江南水墨山水的簡(jiǎn)述和江南雪后的照片與視頻，讓學(xué)生更為直觀地感悟詩歌中所描寫的江南雪景，從而對(duì)張岱筆下文字的傳神與詩意形成更深刻的認(rèn)識(shí)，并激發(fā)學(xué)生對(duì)自然風(fēng)物的向往和追求?？梢姡蛞魳泛兔佬g(shù)等藝術(shù)學(xué)科進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的嘗試能夠讓語文教學(xué)中優(yōu)美靈動(dòng)的文字及其背后深刻的思想通過與藝術(shù)類學(xué)科的融通得到更具象的化形，并在此過程中彰顯對(duì)審美素養(yǎng)的基本追求。

二、跨學(xué)科高度，合知識(shí)邏輯，顯素養(yǎng)技能

跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅是廣度上知識(shí)范圍的融通，更是高度上相關(guān)學(xué)科原理和方法即知識(shí)邏輯的整合。當(dāng)將視點(diǎn)越過語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)基本素養(yǎng)內(nèi)容的彰顯而進(jìn)一步向前，可以發(fā)現(xiàn)它為學(xué)生提供了充分的思維鍛煉的空間，讓學(xué)生融合各學(xué)科特性、汲取各學(xué)科思維營養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)技能的提升。

以《紅星照耀中國》為例。整合語文、歷史和政治等多方知識(shí)對(duì)其進(jìn)行的立足跨學(xué)科基點(diǎn)的閱讀教學(xué)，能讓學(xué)生通過對(duì)政治、思想、精神、武裝等多角度的分析論辯認(rèn)識(shí)到長(zhǎng)征并不僅僅意味著一場(chǎng)簡(jiǎn)單的軍事勝利，更是探索精神、開拓精神、奮斗精神、團(tuán)結(jié)精神的綜合體現(xiàn)。在對(duì)多方面文科資料的搜集、整合、梳理、分析和探討的過程中，學(xué)生能潛移默化地提高思考探究能力，延伸高階思維。因此，對(duì)《紅星照耀中國》的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義便不僅僅指向?qū)窒拊诒緯南嚓P(guān)素養(yǎng)內(nèi)容的彰顯，更指向了學(xué)生遷移整合知識(shí)邏輯、解決復(fù)雜問題等素養(yǎng)技能和思維的提升；而這種邏輯思維在與理科學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中有著更明顯的體現(xiàn)。如魯迅《故鄉(xiāng)》中，作者對(duì)敘事時(shí)間進(jìn)行了有意的控制和藝術(shù)處理，使其并非以自然狀態(tài)的順序時(shí)間進(jìn)行排序，這不僅會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀造成一定程度的困難，也會(huì)使文本的主旨思想和意蘊(yùn)以更深層的方式潛藏在被模糊化了的文本結(jié)構(gòu)下。因此，在對(duì)這篇課文進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以巧妙地將語文與數(shù)學(xué)學(xué)科進(jìn)行融合，通過恰當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)讓學(xué)生對(duì)文本中的時(shí)間節(jié)點(diǎn)和間隔進(jìn)行整理，爬梳以情節(jié)先來后到劃分的邏輯時(shí)序，從而為分析文本掃清道路。而這個(gè)學(xué)科融合的過程，便是語文學(xué)科的理解思維與數(shù)學(xué)學(xué)科的邏輯思維相結(jié)合的過程，能夠充分地鍛煉學(xué)生運(yùn)用邏輯思考分析、演繹歸納的技能。在此過程中呈現(xiàn)出的并非某種清晰具象的素養(yǎng)內(nèi)容，而是一種能夠服務(wù)于未來持續(xù)發(fā)展的思維能力或言素養(yǎng)技能；而對(duì)于藝術(shù)學(xué)科來說，其與語文學(xué)科的跨學(xué)科融合所指向的素養(yǎng)技能的培養(yǎng)便不側(cè)重邏輯分析技能，而更側(cè)重審美能力和感知能力。如在朱自清散文《春》的閱讀教學(xué)中，為了能讓學(xué)生進(jìn)一步感受文中春的希望、春的美好、春的生機(jī)，教師可以將語文與美術(shù)有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生在紙張上以繪畫的形式勾勒出自己理解的文本中的春天，深入感受文章的詩意，而此過程包容著分別針對(duì)文字和針對(duì)視覺畫面的兩種微有差別的審美思維的融合和培養(yǎng)，是對(duì)學(xué)生想象力和感知能力的鍛煉過程。

可見，語文學(xué)科面向其他學(xué)科的跨學(xué)科融合并不僅僅意味著學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的吸收，更意味著具備學(xué)科特性的相關(guān)思維和技能的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中不能停留在淺表內(nèi)容層面的跨學(xué)科融合，更要關(guān)注不同學(xué)科底層知識(shí)的邏輯肌理，不斷探尋其與語文學(xué)科融合的可行性，全方面提高學(xué)生思維技能，共同助力于作為基本素養(yǎng)內(nèi)容的再生源泉和動(dòng)力的素養(yǎng)技能的培養(yǎng)。

三、跨學(xué)科跨度，合知識(shí)本質(zhì)，顯素養(yǎng)能力

語文學(xué)科與其他學(xué)科的融合本身就意味著語文學(xué)習(xí)方式的一種創(chuàng)新，在不同學(xué)科的融合中有利于產(chǎn)生解決問題的新方法和新思路。在以生為本的教學(xué)理念要求下，跨學(xué)科教學(xué)不能僅僅停留在教師通過對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)視域的更新幫助學(xué)生接收不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)邏輯，更要進(jìn)一步向前，遵從學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解與內(nèi)化，明確各方學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并立足跨學(xué)科的視點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新，整合多領(lǐng)域的知識(shí)、技能、方法，對(duì)復(fù)雜問題進(jìn)行跨學(xué)科理解，在自主探究下主動(dòng)地進(jìn)行創(chuàng)新，主動(dòng)地生成跨學(xué)科邏輯并對(duì)問題予以解決。

在充分尊重學(xué)生主體性的同時(shí)，教師要通過一系列恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)維護(hù)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新的有效性。首先，對(duì)問題支架的搭建。以具有啟發(fā)性的問題支架的搭建開啟學(xué)生跨學(xué)科實(shí)踐的思路，在具體的活動(dòng)任務(wù)中展開交流和探討，讓學(xué)生在思維碰撞間互相學(xué)習(xí)靈感。如在對(duì)楊萬里《插秧歌》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，在已經(jīng)掃清基本的生字詞障礙和疏通文章大意后，可以通過“你能感受到文章中所表達(dá)出的對(duì)農(nóng)桑怎樣的基本感情呢？你這么感受的依據(jù)是什么”等問題的引導(dǎo)，讓學(xué)生自行或以小組為單位進(jìn)行探討，引發(fā)學(xué)生由語文學(xué)科邁向音樂（通過對(duì)《插秧歌》配樂演唱而得到的音樂節(jié)奏和基調(diào)來感悟詩歌情感）或歷史（通過了解詩歌創(chuàng)作的具體時(shí)代背景來感悟詩歌情感）等學(xué)科的有機(jī)學(xué)科融合，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新能力。其次，對(duì)生活化跨學(xué)科資源的支持。根據(jù)新課標(biāo)中所列舉的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題選擇范圍可以發(fā)現(xiàn)，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下，不僅可以通過與其他學(xué)科的整合進(jìn)行語文學(xué)習(xí)，還可以通過隱性生活課程進(jìn)行語文學(xué)習(xí)，如身心健康、社會(huì)熱點(diǎn)、文化活動(dòng)等。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)業(yè)類知識(shí)與非學(xué)業(yè)類知識(shí)范疇融合，即讓學(xué)生調(diào)動(dòng)創(chuàng)新思維，結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)尋找解決語文學(xué)習(xí)中遇到的相關(guān)問題，從而靈活探尋知識(shí)本質(zhì)的相關(guān)性，并打破學(xué)生語文學(xué)習(xí)在課堂的固定思維，養(yǎng)成在生活中學(xué)習(xí)語文的好習(xí)慣。最后，對(duì)語文邊界的維護(hù)。教師要引領(lǐng)學(xué)生適度地“跨”而非徹底丟失語文學(xué)科的獨(dú)特性，從而維護(hù)跨學(xué)科語文教學(xué)的學(xué)科本位。

總之，跨學(xué)科教學(xué)最深的層次既非知識(shí)內(nèi)容的“跨”也非知識(shí)邏輯的“跨”，而是知識(shí)本質(zhì)的“跨”，即從根本上打破學(xué)生認(rèn)知方面的思維定式，讓學(xué)生明白一切看似以學(xué)科為壁壘進(jìn)行劃分的知識(shí)本質(zhì)上的同根同源性，不斷思考學(xué)生自我與學(xué)科、學(xué)科與學(xué)科、生活與學(xué)科之間的深層關(guān)聯(lián)，從而能夠靈活地從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)融合各種學(xué)科之間的內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新，在創(chuàng)新思維的指引下能動(dòng)地進(jìn)行跨學(xué)科的生成和輸出，從多角度尋求解決問題的方法。

無論是素養(yǎng)儲(chǔ)備還是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，都不會(huì)因?yàn)閷W(xué)科的分立而孤獨(dú)存在。因此，語文教學(xué)應(yīng)遵從知識(shí)整體性的原則，積極打破語文與其他學(xué)科的壁壘，通過知識(shí)內(nèi)容的整合完成對(duì)學(xué)生具體素養(yǎng)內(nèi)容的培養(yǎng)，通過知識(shí)邏輯的整合完成對(duì)學(xué)生素養(yǎng)技能的培養(yǎng)，通過知識(shí)本質(zhì)的整合完成對(duì)學(xué)生素養(yǎng)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從而通過這由淺到深、層層遞進(jìn)的跨學(xué)科教學(xué)路徑實(shí)現(xiàn)語文課堂對(duì)綜合型人才的培育。

參考文獻(xiàn)

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