談?wù)緯疃乳喿x教學

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出，七至九年級學生應(yīng)“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗”。整本書深度閱讀能促進學生閱讀理解和語言審美能力的提升，同時潛移默化地使其養(yǎng)成文化自覺和自信?！度龂萘x》全書故事敘述和人物刻畫極具特色，作為初中生學習整本書閱讀方法、建構(gòu)深度閱讀經(jīng)驗的“起點”十分適宜。教師應(yīng)在培養(yǎng)學生語言運用和思辨能力的基礎(chǔ)上豐富其審美素養(yǎng)，傳承我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一、“一線串珠”通全書，“內(nèi)外聯(lián)動”激趣讀

1.課內(nèi)選篇引出“三國大勢”

人因“勢”起，“勢”因人聚。魏、蜀、吳三國的發(fā)展脈絡(luò)與曹操、諸葛亮、孫權(quán)這三位政壇主導(dǎo)者息息相關(guān)。統(tǒng)編初中語文教材中《觀滄?！贰冻鰩煴怼贰秾O權(quán)勸學》等多篇課文與《三國演義》的歷史背景相同，教師可以此為切入點，引導(dǎo)學生初步了解《三國演義》的歷史背景和主要人物。

問1：《觀滄?！分胁懿偈且粋€怎樣的人？他的性格為后來魏國的建立奠定了怎樣的氣質(zhì)？

問2：《出師表》中諸葛亮為何“臨表涕零”？他對蜀國的情感源自何方？他的政治理想是什么？

問3：《孫權(quán)勸學》中的孫權(quán)是個聰明人嗎？東吳在亂世中偏安江南與他的“聰明”有怎樣的關(guān)系？

初中生知道“三國”指的是東漢末年到西晉初年“三國鼎立”這一時期的魏、蜀、吳?！叭龂敝形簢鴦輳?，幾代君主“一統(tǒng)天下”的野心均繼承曹操衣缽，曹操的雄心壯志在《觀滄?！分斜M可得見；劉備死后由諸葛亮主政的蜀國希望“復(fù)漢”，他與曹操政治目標的差異決定了魏蜀兩國的長期對立；孫權(quán)巧妙利用地理優(yōu)勢和外交手段使東吳在“三國鼎立”中占有一席之地，這種長袖善舞的智慧是東吳得以生存發(fā)展重要因素之一。可見，“三國大勢”是由一系列重大歷史事件和關(guān)鍵人物共同塑造的，《三國演義》的故事由此展開。教師設(shè)計的三個問題將三篇課文的“主人公”與“三國”走向關(guān)聯(lián)了起來，能夠激發(fā)學生對《三國演義》中人物命運和歷史進程的興趣。讀懂這三篇課文，就能通過其內(nèi)容和寫作背景初步感知“三國大勢”，為后續(xù)深入閱讀《三國演義》打下基礎(chǔ)。

2.高效通讀找準“亂世主線”

《三國演義》共120回，百余位主要人物。要讓學生讀懂、讀透、讀精這樣一部“鴻篇巨制”，首要任務(wù)就是突破學生的“碎片化”閱讀習慣，找到“主線”將全書重點串聯(lián)起來，培養(yǎng)學生“整”的意識。由此，教師設(shè)置了如下探究任務(wù)。

任務(wù)1：以小組為單位，分工總結(jié)“黃巾起義”“董卓之戰(zhàn)”“群雄逐鹿”“三國鼎立”“三國歸晉”五部分的主要事件和人物，出具一份思維導(dǎo)圖或時間軸將時間、人物、事件一一對應(yīng)。

任務(wù)2：各小組選擇五部分中的任一部分，深入分析其中哪幾個關(guān)鍵人物的哪幾項決策影響了后續(xù)故事走向，并舉例說明。

任務(wù)3：參與“天下大勢，合久必分，分久必合”主題討論會，根據(jù)前兩個任務(wù)結(jié)果將全書串聯(lián)起來，形成對“亂世三國”的全面理解。

以上三個任務(wù)逐層推進，目的不在于精細化閱讀書籍的文字表達，而在于讓學生通過合作探究節(jié)約閱讀時間，快速構(gòu)建起對《三國演義》的宏觀認識。全書從敘事上分五個部分，所有情節(jié)按時間順序展開，每回內(nèi)容相對獨立又相互關(guān)聯(lián)。這條明確清晰的“時間線”是學生快速通讀全書的“法寶”，也是教學要抓的“主線”。在完成任務(wù)的過程中，學生不僅能掌握通讀“大部頭”書籍的方法，還能在小組合作中培養(yǎng)團隊協(xié)作的能力，學會用恰當?shù)恼Z言表達自己的思考，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

3.圈點批注關(guān)聯(lián)“文史之思”

統(tǒng)編七年級下冊第三單元“名著導(dǎo)讀”中指出“圈點批注法可以凝聚閱讀的注意力，便于復(fù)習、鞏固、查考”，并詳細說明了圈點批注法的運用要點和技巧。教師可引導(dǎo)學生嘗試將此法運用到《三國演義》的閱讀中，用歷史、政治、語文等跨學科知識歸納批注內(nèi)容，延伸思考邊界。

教師一方面要指導(dǎo)學生注意小說與史實的區(qū)別，理解“史料”和“演義”的差異；另一方面要注意“內(nèi)外結(jié)合”，不能讓學生局限于小說之內(nèi)，要給學生補充其他相關(guān)文史資料。例如學生閱讀“赤壁之戰(zhàn)”時標注出了小說中對“火攻”這一情節(jié)的描述，教師可以補充《三國志》中對同一情節(jié)的記載，讓學生思考為何《三國志》與《三國演義》在描述同一事件時會有不同，并將大致對比思路批注在書中。這樣不僅能提升學生的閱讀深度，還能促進學生對文史知識的綜合運用能力。

圈點批注時教師應(yīng)鼓勵學生提出自己的見解，不必拘泥于標準答案。這樣不僅能讓學生熟練運用圈點批注法，還能使其在情感、態(tài)度和價值觀上得到提升。

二、“步步為營”促思辨，“恢宏人物”主題讀

1.銳評“一代梟雄”的功過是非

亂世風云中，“大勢”由人民創(chuàng)造，但也與關(guān)鍵人物密不可分。歷史演義是用通俗語言描繪歷史變遷的文學體裁，往往將歷史故事和歷史人物作為寫作核心?！度龂萘x》對曹操的評價為“奸雄”，“奸”意指狡猾、詭詐，這是羅貫中對曹操的“一家之言”。曹操究竟是個怎樣的人？這需要學生辯證思考，審慎看待。據(jù)此，筆者組織了一次“銳評曹操”辯論賽。

論題：曹操是不是“奸雄”？

正方：曹操是“奸雄”。

反方：曹操不是“奸雄”。

曹操在一眾文學作品和歷史資料中都是非常復(fù)雜的人物，有人認為他手段殘忍、野心勃勃，對內(nèi)殘害忠良，對外侵略擴張；也有人認為他使北方結(jié)束了長期的戰(zhàn)亂，推行屯田制，恢復(fù)經(jīng)濟，為全國統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)。學生無論是辯論中的哪一方，要想讓論點“站得住腳”，就不能“人云亦云”，完全被作者的態(tài)度“牽著鼻子走”，而是要剝離作者的主觀態(tài)度將人物的所言所行“拎出來”作為論據(jù)，再進行客觀審視。

《三國演義》第一回至七十八回中有許多事件可以作為正反雙方論據(jù)，官渡之戰(zhàn)后曹操將“曹營”中一些人與袁紹暗通的書信付之一炬，可以論證他心胸寬廣，非“奸”；大戰(zhàn)之前殺楊修又能論證他疑心過重，是“奸”。學生在辯論中可以引用《三國演義》中的這些描述論證持方觀點，通過思維碰撞和邏輯分析形成自己對歷史人物的個性化認識。要注意，教師切忌以“貶曹”觀念先人為主，要讓學生真正以客觀的現(xiàn)代視角探究曹操在《三國演義》中作為政治家、軍事家的形象，才能將其功過是非有理有據(jù)地論證。

2.對比“孔明之慧”的多方觀點

曹操在《三國演義》中是“奸雄”，他的對手諸葛亮則是羅貫中眼里的“賢相”。不同于世人對曹操的褒貶不一，諸葛亮在后世眼中幾乎稱得上“完人”。但越是如此，教師越要引導(dǎo)學生比較多方觀點，多角度審視這位“智慧化身”。

諸葛亮在《三國演義》中神鬼難測、呼風喚雨，被描繪為具有超凡智慧和高尚品德的代名詞。教師在帶領(lǐng)學生品評人物時可用對比分析的方法進行引導(dǎo)。小說中諸葛亮的智謀被“神化”，而歷史記載則更加注重其作為政治家和軍事家的“實績”?！度龂尽分屑扔涊d了諸葛亮的軍事才能和政治智慧，也記錄了他在軍事上的失誤和政治上的局限，例如他晚年對魏延的不信任，對姜維北伐策略的過度依賴等。教師可以鼓勵學生在閱讀《三國演義》時結(jié)合歷史資料、評價性的文章、人物傳記等，對諸葛亮的智謀、治國理念及其在歷史進程中的作用進行深入分析。再比如九年級上冊《出師表》中，諸葛亮自述的內(nèi)容在《三國演義》中都有詳細情節(jié)可以對應(yīng)，其間“愿陛下托臣以討賊興復(fù)之效；不效，則治臣之罪，以告先帝之靈”對應(yīng)的就是《三國演義》第九十六回“孔明揮淚斬馬邏，周魴斷發(fā)賺曹休”?！榜R邏失街亭”導(dǎo)致諸葛亮第一次北伐失敗，那么馬邏是個什么樣的人？他是諸葛亮的得意門生，諸葛亮“視之如親子”。這說明諸葛亮對馬邏自大驕狂的性格充分了解，但他還是給了馬邏如此重要的軍事任務(wù)，這不得不說是一次重大的用人失誤。

此外，教師還可以讓學生探討諸葛亮在不同文化背景下的形象變遷，比如在民間傳說、戲劇、影視作品中的不同表現(xiàn)，讓學生理解歷史人物形象是如何隨著時間和社會變遷而演變的，進一步學會如何綜合評價一個歷史人物，而不是簡單地接受單一的、理想化的形象。這樣既能培養(yǎng)學生獨立思考和批判性分析的能力，同時也能提升其對文學作品的深度閱讀能力。

3.細探“偏安一隅”的外交智慧

《三國演義》中，孫權(quán)麾下的周瑜、陸遜、魯肅等文臣武將創(chuàng)造了東吳“夾縫求存”的奇跡，而能駕馭這樣一群英才的孫權(quán)自然也不可能是等閑之輩。孫權(quán)的外交策略主要體現(xiàn)在《三國演義》的后半部分，教師可以讓學生“兵分兩路”進行探究。

核心問題：孫權(quán)對劉備的外交策略和對曹操的外交策略有何不同？這些外交策略獲得了怎樣的效果？

“比肩曹劉，英人之杰”是羅貫中對孫權(quán)的評語，孫權(quán)主政期間東吳分別與曹操、劉備打了兩場歷史上著名的“以弱勝強”之戰(zhàn)。根據(jù)核心問題，教師可以再設(shè)置一系列引導(dǎo)性問題輔助學生精讀，讓學生帶著問題閱讀《三國演義》中赤壁之戰(zhàn)和夷陵之戰(zhàn)前后關(guān)于孫權(quán)的描寫，以逐步拆解的方式完成核心問題探究。

問1：第四十二回至四十四回中，孫權(quán)在戰(zhàn)前做了什么？

問2：第八十二回至八十三回中，孫權(quán)為什么在大戰(zhàn)前接受曹丕的封王？

問3：第八十六回中，孫權(quán)為什么大戰(zhàn)后要同意與蜀通好？

上述三個問題學生都要通過對《三國演義》的深度閱讀，再加上自己的思辨才能獲得答案。孫權(quán)在赤壁之戰(zhàn)前十分謹慎并積極備戰(zhàn)，他不僅采納了周瑜和魯肅的建議，還親自巡視軍營鼓舞士氣；夷陵之戰(zhàn)后面對曹魏壓力時孫權(quán)靈活應(yīng)對，接受封王是為了避免兩線作戰(zhàn)，為東吳爭取到寶貴的喘息機會；戰(zhàn)后與蜀漢和解不僅是為了共同對抗北方的曹魏，也是為了穩(wěn)定后方，確保東吳的長期安全。通過這些問題的探究，學生能夠更深入地理解孫權(quán)在三國亂世中如何巧妙地運用外交手段，在復(fù)雜的“三足鼎立”關(guān)系中保持東吳的獨立和穩(wěn)定。孫權(quán)身上具備一名領(lǐng)袖的絕佳素質(zhì)，通過問題引導(dǎo)讓學生閱讀《三國演義》中與孫權(quán)有關(guān)的章節(jié)內(nèi)容，一方面是讓學生在感受孫權(quán)的形象中汲取智慧，另一方面是培養(yǎng)學生分析歷史事件和人物的能力，達到核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的整本書深度閱讀教學目標。

新課標對初中階段學生的核心素養(yǎng)要求聚焦語言運用、思維能力、文化自信和審美創(chuàng)造四個方面，而整本書深度閱讀教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑。教師教學時應(yīng)充分挖掘文本內(nèi)涵，通過對比分析不同人物的形象和行為讓學生學會在復(fù)雜的歷史背景中進行批判性思考，提升他們的文學意識和文化素養(yǎng)，為他們未來的學習和生活打下堅實的基礎(chǔ)。