單元主題引領下文學作品閱讀的教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“學業(yè)質量描述\"（第四學段）部分指出，要\"能通過對閱讀過程的梳理、反思，總結不同類型文學作品的閱讀經驗和方法”。在現行語文統(tǒng)編教材中，單元主題是整合單篇課文的主線，它將零散的學科要素、實踐活動等串聯(lián)為有機整體，形成科學、連貫的閱讀框架。這需要學生能夠抓住閱讀過程中發(fā)現的文學現象，圍繞單元主題探索多元、有效的閱讀策略，從而實現文學作品的深度閱讀。

細察文學作品，我們不難發(fā)現一些看似不合理、互相矛盾的疏漏之處，但實則這些疏漏之處具有深厚的文學內涵，這就是文學創(chuàng)作中的破綻藝術。在語文教學中，教師如能合理運用這些“破綻”就會激發(fā)學生的閱讀興趣，促使學生主動思考文本破綻的底層邏輯，發(fā)展多種思維能力。下面，筆者以統(tǒng)編2024版義務教育教科書《語文》七年級上冊第六單元《小圣施威降大圣》一課教學為例，詳細闡述在“想象”這一單元主題引領下，如何基于文學創(chuàng)作中的破綻藝術，引導學生采用質疑法、填補法和假設法完成整合思考、完善細節(jié)、反推促思等學習任務，從而掌握文學作品的閱讀策略，實現深度閱讀，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

一、運用質疑法辨識破綻，整合思考

文學創(chuàng)作中的破綻，有些是作者有意設置的，有些是作者的無意之舉，這就造成了一篇文學作品里有可能存在破綻多樣化的現象。將破綻藝術有效運用于課堂教學，教師要引導學生選取其中具有代表性的核心破綻，質疑這些破綻存在的問題，并在歸類中明曉破綻的價值，從而完成“發(fā)現現象一分析原因一探究本質”的理性認知過程?；谶@樣的認識，在《小圣施威降大圣》一課教學中，筆者引領學生運用質疑法識別課文中的破綻，完成整合思考的學習任務，具體教學實踐如下。

（一）預學梳理，聚焦關鍵破綻

在課前，筆者通過設計“當一回小偵探：尋找大圣不合理的行為\"這一預學任務，要求學生摘錄文中兩處破綻。經過匯總梳理，學生大多聚焦以下三處破綻。

破綻1：“急轉頭，打個花就走?！?/p>

破綻2：“使了個隱身法，走出營圍，往你那灌江口去也?！?/p>

破綻3：“真君撞進門，大圣見了，現出本相”

從情節(jié)發(fā)展角度來看，這三處破綻都指向大圣在關鍵節(jié)點上的行為選擇，這種行為上的破綻為學生后續(xù)深入解讀文本、激發(fā)想象提供了有效的切入點。因此聚焦關鍵破綻，是引導學生梳理文本內容進而開展深度探究的第一步。

（二）小組討論，陳述破綻疑點

多數學生之所以聚焦這三處破綻，是因為其中存在諸多疑點和困惑。這就需要學生根據自己的理解進行質疑，在集思廣益、共同討論的過程中確定哪些疑問能有力支撐該處行為構成“破綻”。因而，筆者組織學生進行小組討論，要求他們聯(lián)系上下文，針對每一處破綻大膽陳述自己的疑惑，共同論證這三處破綻具體存在哪些疑點（學生經過討論后的疑點匯總如表1所示）。

運用質疑法引導學生討論三處破綻存在的問題，一方面能促使學生聯(lián)系上下文發(fā)揮想象與聯(lián)想，另一方面還能促使學生判斷哪些是“有效疑點”，哪些是“無效疑點\"（例如表1中的疑點 ⑥ 就無法證明破綻2的成立），使其在獨立思考中培養(yǎng)形象思維和直覺思維

（三）系統(tǒng)歸納，明確破綻類別本質

上述匯集的疑點存在一定的內在關聯(lián)性，筆者引導學生將疑點歸納分類，找出它們的共性（即破綻類別），幫助學生從零散的疑問中抽絲剝繭，理解三處破綻的本質屬性，進而從不同維度思考大圣的行為特征，培養(yǎng)學生篩選、整合、提煉信息的思維能力（某學生小組歸納的三處破綻的類別及本質如表2所示）。

從表2中可以看出，這八個疑點可以分為三大類別。行為動機類破綻主要引導學生考量人物在特定環(huán)境壓力下的下意識反應，其本質是抓住細節(jié)給人的直觀感受并與讀者原有的真實印象進行對比，從細節(jié)與真實情況的偏差解釋破綻的合理性；行為反差類破綻主要促使學生觀照情節(jié)的敘事張力以及復雜的人物性格，其本質是通過聯(lián)系前后相互矛盾的情節(jié)來闡釋破綻的合理性；行為選擇類破綻則啟發(fā)學生揣摩人物的內心選擇與決斷，其本質是通過想象人物心理變化來詮釋破綻的合理性。

這種系統(tǒng)歸納，有利于學生把握文章脈絡，對三處破綻形成從感性到理性的認知，感知文章在情節(jié)推進和人物塑造上的特色。同時，這一過程也為學生后面運用填補法、假設法，進一步激發(fā)想象和聯(lián)想奠定了堅實基礎。

二、運用填補法修復破綻，揣摩細節(jié)

作者在通過有限的表達敘述情節(jié)、描述人物行為時，往往會產生斷層和空白。而彌補這些斷層和空白，是一種深度加工文本的具體體現。判斷學生的想象是否真實發(fā)生，則看學生在深度加工文本的過程中能否形成新的認識1，學生按照特定環(huán)境發(fā)揮合理的想象和聯(lián)想，補充空白、修復破綻，能夠對大圣的行為決策產生獨特的認知，這對學生的想象能力和邏輯思維的訓練也是有助益的?；谔钛a空白、修復破綻的方法，筆者根據破綻類別設計問題，引導學生想象可能發(fā)生的場景，揣摩細節(jié)的合理性，最終在想象和現實的對比過程中感悟人性。

（一）根據破綻情境設計問題，提供填補角度

為激發(fā)學生的聯(lián)想和想象，筆者針對不同類別的破綻，設計了指向明確的問題群，既暗示了學生文本敘述中存在的空白之處，也為其填補空白提供了合理角度。同時，問題設計應聚焦于培養(yǎng)學生聯(lián)系情節(jié)內容分析問題的能力，形成根據文本細節(jié)揣摩人物心理的意識

圍繞破綻1設計問題1：面對變成魚鷹兒的二郎神，大圣選擇逃走是因為忌憚什么嗎？“打個花”這一細節(jié)體現了他怎樣的心理？

圍繞破綻2設計問題2：大圣在使用隱身法逃跑之前，腦海里可能聯(lián)想到先前與二郎神交戰(zhàn)的哪些細節(jié)？

圍繞破綻3設計問題3：結合大圣在廟里的活動細節(jié)，思考他有沒有其他途徑脫身？

這三個問題分別從行為動機、行為反差、行為選擇三個方向激發(fā)學生的想象。問題1引導學生圍繞大圣單次對抗下的臨時反應，針對細節(jié)動作實現微觀上的心理想象。問題2引導學生聯(lián)想大圣先前交戰(zhàn)中每次積極抗爭都被識破的經歷，并形成反思總結。問題3上升引導學生想象大圣脫身的合理方案，討論其行為決策的多樣性。在這種“點 $$ 線 $$ 面”的想象角度中，學生自然能夠體會到大圣三處行為破綻背后的思維過程。

（二）根據文本細節(jié)引導想象，填補空白內容

根據三個問題補充合理的修復內容，教師需要引導學生回歸文本，抓住關鍵詞語、動作、環(huán)境等細節(jié)，并以此為著力點展開合乎情理的想象與聯(lián)想。

在解答問題1時，筆者引導學生根據破綻1中的副詞“急”和“就”，想象當時的緊張氛圍，填補大圣因為動物相克而產生本能的心理畏懼，也就是忌憚對方在物種上處于優(yōu)勢。另外，依據動詞“轉頭\"和“打個花\"等細節(jié)，學生可以補充大圣受驚后的慌亂心理，也可以補充對二郎神的挑畔心理，就像在說“就算你發(fā)現我，也抓不到我”。這種指向戲謔性的動作解讀，對探討大圣的多樣性格具有深刻意義。

在解答問題2時，筆者引導學生結合前文中大圣“滾下山崖，伏在那里”“撲的一個虎跳”等動作細節(jié)，補充大圣聯(lián)想到先前斗法時始終被壓制的場景，結合文中反復提及四大天王等眾神，補充大圣聯(lián)想到雙方力量的對比懸殊

在解答問題3時，經過筆者的指導，學生有了各種想象：有的學生結合廟宇里有“香火”這一環(huán)境細節(jié)，認為應該補充大圣想到變化為香火溜走；有的學生結合廟宇里有眾鬼判以及百姓，人員眾多，認為應該補充大圣考慮變幻出多個分身趁亂逃走…

引導學生揣摩這些細節(jié)的意蘊，既拓展了足夠的想象和聯(lián)想空間，使補充的內容與原文自然銜接，也使學生視角下的人物形象更加立體豐滿，從而引發(fā)學生對大圣“不合理\"行為的思考。

（三）對比想象與現實，啟發(fā)人性化感悟

在調動起學生的想象力后，筆者收集了多種修復建議。將這些建議與大圣的真實做法進行比對，是幫助學生理解大圣形象特征和心理變化的關鍵一環(huán)。由此，筆者采用特定句式進行提問，從人性角度分析大圣真實行為的合理化原因。

請運用“從 中，我能想象 的樣子，他這么做也許是 ”的句式，談談你對這三破綻合理性的理解。

基于學生的回答，筆者梳理出如下關鍵詞。

（1）“急\"和“就” $$ 反應迅速 $$ 警惕心強

（2）“轉頭”和“打個花” $$ 做事果斷 $$ 頑皮、戲弄二郎神

（3）“使了個隱身法” $$ 做事果斷 $$ 機智、 知進退

（4）“點查香火” $$ 輕松自在 $$ 從容、不懼（5）“現出本相” $$ 果斷、主動 $$ 自尊心強、尊重對方、內心坦蕩

筆者將上述關鍵詞進行有序排列，學生直觀地發(fā)現了大圣從守到攻、從被動到主動、從逃避到斗爭的心路變化過程。這有助于學生更好地把握作者對大圣的細節(jié)刻畫，并學會運用發(fā)展的眼光辯證地看待問題。另外，這些關鍵詞也隱含了作者創(chuàng)作的情感傾向。作者代表敘述者費心選字選詞，那么就不能說被選出來的詞上沒有附著作者和敘述者的意見[2]，學生根據課文詞句作出合理的想象與聯(lián)想，就能夠領會到作者的創(chuàng)作意圖以及對大圣所表現出的多元形象持贊賞態(tài)度。

三、運用假設法消除破綻，反推促思

在辨識破綻、填補空白后，筆者引導學生通過假設法，運用反向思維假設“如果不存在破綻”，想象破綻消除后的不同走向以及對人物、情節(jié)的影響，從而反推原文“破綻\"設置的必然性及其深刻價值。一定程度上說，假設法是填補法的延伸，它能夠將語言運用、思維拓展、想象創(chuàng)造等能力培養(yǎng)融為一體，有利于提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

（一）假設情節(jié)轉變，反推“破綻”的作用

筆者引導學生想象文本中“破綻”情節(jié)如果沒有發(fā)生，那么后續(xù)情節(jié)發(fā)展會產生怎樣的變化，以此反推保留“破綻\"對實現后續(xù)情節(jié)按照既定路線發(fā)展的連貫性的重要功能。例如，假設消除大圣慌忙轉身游走這一破綻，那么后面大圣與二郎神的精彩斗法就很難推進，在灌江口從假扮到搏斗的情節(jié)也就無從談起。相關教學片段如下。

師：如果大圣游走時沒有這么慌忙，而是鎮(zhèn)定自若，你能想象后面的情節(jié)會有什么不同嗎？

生1：二郎神應該一時發(fā)現不了，大圣就不會那么容易暴露，他可以悄悄逃脫。

生2：后面大圣和二郎神的精彩斗法就很難合理展開，包括后續(xù)在灌江口的相遇。

師：也就是說，這個故事極有可能朝著其他方向發(fā)展。

（二）假設行為轉變，推理不同后果

筆者針對人物的具體行為，假設其作出相反或不同的決定，引導學生推理可能產生的后果，從而使其反推人物真實行為的相對可行性與必要性，深化對人物決策環(huán)境的理解。例如，針對破綻2“使了個隱身法，走出營圍，往你那灌江口去也”，學生提出了以下三種假設。

假設1：（大圣）沒有采用隱身法。

假設2：（大圣）沒有走出營圍，繼續(xù)戰(zhàn)斗。

假設3：（大圣）沒有去灌江口。

基于上述三種假設，筆者設計了三個任務，引發(fā)學生的想象和聯(lián)想，讓學生在假設行為和真實行為中對比利弊。

任務一：結合前文內容，想象大圣現身逃跑的后果，思考其隱身逃跑的好處。

學生通過聯(lián)想先前大圣變成土地廟被二郎神識破，最后狼狐地脫離險境這一經歷，明確當時的形勢危急，如果不施用隱身法恐怕難逃被二郎神活捉的結果。該任務是為了訓練學生結合前文信息進行嚴密的因果推理和邏輯想象能力。

任務二：結合前文內容，想象大圣留下的后果，思考其走出營圍的好處。

學生認為，假設大圣沒有逃跑，而是與二郎神繼續(xù)在花果山斗法，那么無辜的猴子猴孫就會受到傷害。通過這種假設，學生理解了遠離戰(zhàn)場對解決大圣后顧之憂的積極意義，也有利于學生學會用聯(lián)系的觀點分析問題。

任務三：結合前文內容，想象大圣沒有去灌江口的后果，思考其去灌江口的好處。

學生認為，假如大圣逃往其他地方，那么二郎神和十萬天兵天將必然動用一切資源、不惜代價地捉拿大圣。這種假設引導學生辯證地看待大圣前往灌江口的利弊，從而理解大圣如此決策的必要性。

再如，針對破綻3“真君撞進門，大圣見了，現出本相…”，筆者提出了以下針對想象后果的假設性問題。

假設性問題：如果大圣沒有現出本相，你覺得二郎神會怎么想？你對大圣會產生哪些新的印象？

對此，學生的想象多是圍繞二郎神的輕視，孫大圣的丟面子、小家子氣、不夠光明磊落等展開，甚至有學生認為大圣工于算計。這樣，大圣原本的英雄氣概就會被淡化。因此，學生思考消除破綻對人物形象的削弱，有利于其反推原文保留“破綻\"對升格人物思想境界、深化主題的積極意義。

總之，假設法通過消除破綻重構情節(jié)。學生要用批判的眼光，梳理假設情節(jié)按照相反方向發(fā)展所造成的影響，然后運用發(fā)散性思維想象多種后果，在對比利弊的過程中反推大圣自尊自強、光明磊落、有擔當等高尚的精神境界，從而辯證地看待使用破綻藝術的深層目的。

四、結語

單篇文學作品閱讀教學應以單元主題為指引，合理、有目的地設計教學問題。在《小圣施威降大圣》的教學過程中，梳理、分析三處破綻的深層意義成為課堂教學的焦點。教師一方面要引導學生領略作者天馬行空的想象，另一方面還要采用多角度質疑、填補空白、假設情境等方法，培養(yǎng)學生的想象和聯(lián)想能力，最終使學生對文本、人物角色形成具有個性的思考。

參考文獻：

[1]湯婉君.也談初中語文閱讀教學中的想象[J].語文世界，2024（35）：36-37.

[2]譚光輝.小說敘述理論研究[M].北京：商務印書館，2019：151.