幼兒園區(qū)域游戲中表現性評價的設計與實施

幼兒園區(qū)域游戲是指教師依據教育目標，將活動室的空間相對劃分為不同區(qū)域，在多元、開放的環(huán)境中，讓幼兒與材料、同伴充分互動并獲得發(fā)展的一種活動形式。它是當前幼兒園課程實施的重要路徑之一。隨著教育部《幼兒園保育教育質量評估指南》的頒布，學前教育工作者逐漸意識到，科學、適宜的評價不僅能夠促使幼兒在區(qū)域游戲中獲得良好發(fā)展，同時在一定程度上，也能提升學前保育與教育的整體質量。然而，在現實的教育情境中，許多教師在區(qū)域游戲評價方面仍存在“評價什么”“怎樣評價”等問題，從而阻礙了區(qū)域游戲評價工作的順利開展。為此，幼兒園積極探索適宜的區(qū)域游戲評價方式，以期讓評價真正服務于幼兒的發(fā)展。

表現性評價，指的是在盡量貼近真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現（或結果）作出判斷的一種評價方式。它是一種評價理念，也是一種評價方法，強調\"實做”與“表現”，其內涵與區(qū)域游戲的評價要求高度契合。因此，筆者在幼兒園實踐中積極嘗試將表現性評價應用于區(qū)域游戲，希望借助這一工具更好地助力于幼兒的全面發(fā)展。

一、區(qū)域游戲中表現性評價的設計

表現性評價通常由表現性評價目標、表現性任務和評價規(guī)則三要素組成。在幼兒園區(qū)域游戲中設計表現性評價，應針對這些要素，強調從幼兒視角出發(fā)?；诖耍P者借助《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），結合區(qū)域具體內容，設計相應的表現性任務及評價量表，并以評價量表為工具，開展觀察評價。評價結果不僅能夠為區(qū)域活動的改進提供依據，也能在持續(xù)的循環(huán)改進中促進幼兒的全面發(fā)展。

（一）立足發(fā)展目標，制定評價目標

評價目標的制定是表現性評價設計的起點，其科學性直接影響任務設計與評分規(guī)則的有效性。在制定評價目標的過程中，筆者以《指南》為依據，借助領域教學知識（PedagogicalContentKnowl-edge，簡稱PCK）體系中關于學習與發(fā)展的核心經驗，整合“學科內容\"“教學方法\"和“兒童認知發(fā)展”三個維度，精準制定評價目標。

1.制定層級發(fā)展目標

區(qū)域游戲的目標是對幼兒發(fā)展目標和主題活動目標的具體化與分層細化，不同區(qū)域有不同側重的目標。開展表現性評價的前提是明確各個區(qū)域游戲乃至區(qū)域游戲中具體活動所指向的主要發(fā)展目標，如大班益智區(qū)中“趣味自制棋\"活動，主要指向科學領域中“數學認知\"“科學探究\"兩個核心發(fā)展目標，同時也涵蓋藝術領域中“表現與創(chuàng)造\"和語言領域中“傾聽與表達\"“閱讀與書寫準備\"等輔助性發(fā)展目標。

表現性評價在區(qū)域游戲中有效落地的關鍵在于將抽象的發(fā)展目標轉化為具體且指向性明確的評價自標，從而幫助教師在實際的觀察與評價中能夠有針對性地尋找“證據”，判斷目標的達成情況。實際操作中，要將幼兒發(fā)展自標與具體區(qū)域游戲內容結合，設計分層遞進的評價目標。例如，在益智區(qū)“趣味自制棋”活動中，筆者結合幼兒已有的經驗性知識與認知系統(tǒng)，將“知識提取\"“知識理解\"“知識分析\"和“知識應用\"四個層次的思維加以聯結，系統(tǒng)地制定分層遞進的評價目標（如表1）。通過這種方式，將區(qū)域游戲的目標分解細化，有利于教師實現科學合理的觀察與評價，同時助力幼兒在區(qū)域游戲中循序漸進地發(fā)展多方面能力。

2.關注其他能力發(fā)展目標

區(qū)域游戲作為幼兒自主性活動，其價值不僅體現在領域目標的達成，更貫穿于幼兒游戲能力的發(fā)展全過程。因此，評價目標的設計也應關注游戲技能和游戲品質兩方面的梳理。其中，游戲技能包括四個方面評價項目：問題解決、材料管理、人際互動、情緒調節(jié)。游戲品質則涵蓋四個評價項目：好奇心、主動性、專注力、堅持性。結合天班幼兒的生理特點和認知水平，筆者制定了益智區(qū)“趣味自制棋”活動游戲技能及游戲品質的表現性評價自標（如表2）。

（二）立足真實情境，擬定表現性任務

表現性任務是一種具體的活動形式，指幼兒在一個真實情境中，綜合運用傾聽、視看、閱讀等方式輸人的新信息，通過美術、表演、體育、技術等表現方式輸出自己的理解。表現性任務具有開放性、挑戰(zhàn)性等特點，可為后期有效評價提供\"證據”。

1.設計大任務統(tǒng)領下的任務鏈

任務鏈指的是在大任務的統(tǒng)領下，設計出多個具有關聯性和遞進性的子任務，從而體現幼兒學習的進階路徑，幫助其逐步達成學習目標。

在“趣味自制棋\"的益智區(qū)活動中，大任務是“設計并制作趣味游戲棋”。這一任務被拆分為四個層層遞進、相互關聯的子任務，它們形成清晰任務鏈（如表3）。幼兒通過完成任務鏈中的各個子任務，在逐步達成任務目標的過程中不斷積累經驗、提升能力，最終順利完成大任務。

2.設計任務鏈下的任務分解支架

任務鏈下的任務分解支架是將子任務再次細化、分解為若干個更小、更容易完成的任務，以降低學習難度，為幼兒的學習進階提供支持。考慮到大班幼兒的認知水平一一以具體形象思維為主，教師設計分解支架時，應確保任務的具體指向性明確，能讓幼兒迅速理解任務要求，從而積極圍繞任務展開行動和思考。筆者為益智區(qū)“趣味自制棋”活動中的子任務一和子任務二分別設計了以下任務分解支架，這些支架不僅為幼兒理解棋類的意義和應用相關經驗提供了支持，也成為評價幼兒的理解能力和思維水平的重要依據。

【教學片段】

親愛的小朋友，我們收集了各種各樣的棋。這些游戲棋你都會下嗎？你能完成下面的小任務嗎？

子任務一：選一選，哪些是你已經完成的？

A.選一種你喜歡的棋，和朋友說一說這種游戲棋是怎么下的。B.找一個朋友，一起下一種棋，你會下嗎？所有的規(guī)則你都知道了嗎？C.找一個朋友，你來做小老師，教他下一種棋，你可以嗎？

子任務二：

設計一種游戲棋，包括棋譜、棋子還有規(guī)則，然后邀請小伙伴來玩。

兩個任務支架，讓幼兒明確活動的內容，其結果也為評價提供了依據，

（三）立足發(fā)展軌跡，細化評價量表

表現性評價是一個動態(tài)的過程，通常通過觀察幼兒在完成任務時的實際表現進行評價。該過程既包括對幼兒各類作品、表征的結果性評估，也包括對幼兒在解決復雜問題時的過程性評估。為了使評價科學、合理，教師需要根據幼兒的發(fā)展軌跡制定體現不同等級水平的評價量表。為方便操作，評價量表中的語言指向要明確、層次要清晰，同時表述要簡明扼要，便于理解。此外，指標的設計也需充分關注情感與態(tài)度維度目標的體現，以全面反映幼兒的發(fā)展情況。

1.關注活動過程與結果的評價量表

評價量表的設計不僅要關注幼兒活動過程中的表現，也要圍繞預期目標的實現情況進行設定。構建評價量表時，可將預期的最終目標細化為遞進式的子自標，每一個子自標的達成都代表著幼兒向最終結果邁出了一步。例如，益智區(qū)“趣味自制棋”活動最終期望實現的結果為：幼兒能用習得的經驗設計并自制游戲棋?；谶@一結果，不同的幼兒會有不同的表現，需要教師進行層級梳理后再構建評價指標和賦分。筆者據此設計了“趣味游戲棋”的層級評價指標，并對其進行賦分，如表4所示。

2.關注情感與態(tài)度的評價量表

區(qū)域游戲的評價目標不僅要關注幼兒知識技能發(fā)展，更要重視情感與態(tài)度等其他發(fā)展導向的目標，因此基于前期區(qū)域游戲評價目標中梳理的游戲技能和游戲品質，教師應進一步細化評分規(guī)則的設計。以“趣味自制棋\"活動中子任務三“制作游戲棋”為例，教師在圍繞游戲品質等方面制定評分規(guī)則時，可重點關注問題解決、人際互動和材料管理等內容。如問題解決，可設置“遇到問題不會解決”“通過求助老師或者同伴得到解決”“有自己的想法，并樂意按照自己的想法嘗試\"等評分指標；人際互動方面，可設置“不關注同伴行為，單獨制作”“對同伴行為有所關注，遇到問題能和同伴商量”“為同伴提供幫助，對不認同的行為提出疑問或建議，樂意和同伴合作制作游戲棋\"等評分指標。通過以上評分規(guī)則的細化設計，能夠更加全面地評價幼兒在游戲活動中的綜合表現，從而引導教師在開展區(qū)域游戲時更好地支持幼兒在多方面的發(fā)展。

二、區(qū)域游戲中表現性評價的實施

評價的目的不是結果，而是改進。在區(qū)域游戲開展的過程中，教師通過觀察幼兒的表現，使用評價量表形成評價結果，并基于評價結果改進教學策略，主要可通過“面\"“點”“線”三種方式。

（一）以面為介全景觀察評價，全面指導

“以面為介全景觀察評價”是指以盡可能客觀、翔實的方式全面記錄幼兒在區(qū)域游戲過程中的學習表現，并依據評價量表進行評價和分析結果，從而了解班級幼兒的整體發(fā)展水平，為區(qū)域的調整、材料的收集、環(huán)境的創(chuàng)設等提供科學依據。

例如，在“自制棋設計與制作”這一任務的實施中，根據進區(qū)記錄，筆者發(fā)現一周內約有40人次選擇該區(qū)，這說明幼兒對該區(qū)表現出濃厚興趣和較強的好奇心。但幼兒的表現對應量表中“專注力\"“堅持性”兩個維度的評分結果卻顯示分值不高。筆者再次深人觀察分析發(fā)現，僅有3名幼兒持續(xù)在該區(qū)參與活動，其余幼兒僅在該區(qū)短暫停留后便更換區(qū)域?；顒咏Y束后，筆者統(tǒng)計發(fā)現一周內共呈現40多件自制棋“雛形”，但完整作品很少，大多數幼兒的作品半途而廢。對照評價量表可知，大部分幼兒的表現還處于水平1“初步識別棋的數量、品種等”“積極嘗試設計棋\"的階段。

根據這一結果，筆者分析原因，發(fā)現以下問題。一是該區(qū)域中材料堆積且擺放不合理。益智區(qū)內同時放置了不同品種的棋類和設計制作的材料。不同種類的材料混合擺放在無明確分隔的區(qū)域內，甚至同一柜子的同一排中也無分類。幼兒游戲時，隨手取用玩耍，沒有分區(qū)意識。下棋的幼兒需要專心思考，而設計的幼兒需要討論，兩者之間相互干擾。二是區(qū)域中雖呈現了幼兒前期討論梳理的棋類特點，如“需要2至3人\"“需要前進路線\"“棋子前進\"等，但幼兒對此理解不深，未能轉化成自已的經驗，難以在設計中進行應用。

對此，教師可對益智區(qū)進行調整，如將原來完全開放的區(qū)域，進行中間隔斷，調整為半封閉式的兩個小區(qū)域：一邊為下棋區(qū)，另一邊為設計制作區(qū)。同時，在設計制作區(qū)內，依據不同棋類特點進行分類，比如游戲棋是一類，高結構的圍棋、象棋等歸為另一類。通過分類呈現，讓幼兒對規(guī)則一目了然。針對幼兒理解規(guī)則有難度的現狀，教師可進一步引入適宜的支架，幫助他們將已有的知識結構轉化為具體的實踐經驗。

（二）以點為媒重點觀察評價，針對性指導

“以點為媒重點觀察評價”是指在全面觀察的基礎上，教師聚焦幼兒在區(qū)域游戲中表現出的薄弱能力發(fā)展點，進行有針對性的指導，使其持續(xù)進步。如在區(qū)域游戲分享環(huán)節(jié)，結合幼兒分享自己設計制作的棋這一過程對其語言發(fā)展水平進行評估，筆者發(fā)現約 84% 的幼兒僅能簡單、流水式介紹自己做了什么。其中，部分幼兒的表達啰唆且沒有重點，部數棋子方法 幼兒表現 1第一數 2第二數 50 成 選的L . . . .

分幼兒則寥寥幾句進行介紹，很少提及自己設計制作棋類的優(yōu)點。

針對以上問題，教師可采取三個策略提供相應支持：一是集體分享前，教師先鼓勵幼兒自主與同伴互相介紹自己所設計的棋，通過自由交流積累表達經驗；二是抓住表達清晰的幼兒作為個案，引導全體幼兒共同聆聽和尋找亮點，用表現良好的同伴的“高光\"時刻為其他幼兒提供示范；三是組織幼兒討論一“怎樣講述才能讓別人聽得更清楚”，從而引導其明確如何提高表述的條理性和吸引力。

經過兩周的實踐，筆者再次對幼兒的語言表達進行評估，發(fā)現達到高一層次的幼兒數量顯著增多，大部分幼兒的表達思路更加清晰了。

（三）以線為軸縱向觀察評價，追蹤性指導

“以線為軸縱向觀察評價”是指教師對幼兒個體行為進行持續(xù)觀察和評價分析，通過多次觀察和分析，最終以一條清晰的“發(fā)展線軸”呈現幼兒的發(fā)展軌跡，幫助教師更好地理解其成長過程。

在子任務一“探秘各種各樣的棋”中，小A對每種棋有多少顆棋子表現出濃厚的興趣，筆者意識到這一點正指向“數學認知\"“數學應用\"等方面的發(fā)展。于是，筆者持續(xù)追蹤小A的行為，并結合評價結果，設計各種問題情境，鼓勵他以縱向深入的方式繼續(xù)探索，在由淺入深探索問題的過程中，小A遂步發(fā)展了信息梳理、探索創(chuàng)新、自我反思等方面的能力。

例如，在圖1中，小A用不同的方法六次數圍棋棋子，每次都有不同的體驗和思考，充分展現了其思維發(fā)展的軌跡。教師在每次活動后都給予有針對性的評價與建議，引導小A將前一次的經驗作為下一次探究的基礎。通過這種反復實踐與持續(xù)反思，積累的經驗如滾雪球般遞增，最終幫助小A構建起學習的梯度結構，展現了系統(tǒng)化探索與學習的成果。

作為一種基于真實情境的評價工具，表現性評價以幼兒發(fā)展目標為中心點和落腳點，通過“可操作、可觀察\"的目標來進行評價。教師通過持續(xù)性、過程性和綜合性觀察記錄幼兒在區(qū)域游戲中的表現，科學、客觀分析與判斷，全面掌握幼兒發(fā)展情況，為助力幼兒發(fā)展和優(yōu)化區(qū)域游戲提供依據。同時，作為教育手段，表現性評價能夠及時關注幼兒相應的學習行為和問題反饋，幫助教師改進教學方法，實現幼兒和教師的雙向生長。

此外，還需思考如何激發(fā)幼兒主動性，讓他們以自身視角審視自我與同伴表現，參與表現性評價，逐步成為自我評價者與自我學習者。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2019.

[2]劉焱.兒童游戲通論[M].福州：福建人民出版社，2015.

[3]徐華.幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察與評價[M].南京：南京師范大學出版社，2019.

（浙江省紹興市上虞區(qū)東關街道中心幼兒園）