高校學(xué)生評(píng)教道德困境的形成機(jī)理與治理路向

摘 要：學(xué)生評(píng)教是保障高校教學(xué)質(zhì)量的重要手段，卻一直面臨著源自多種因素的影響，偏離了學(xué)生評(píng)教的本真性，乃至陷于進(jìn)退兩難的道德困境中。學(xué)生評(píng)教道德困境的形成機(jī)理在于對(duì)教學(xué)有效性缺乏共識(shí)性標(biāo)準(zhǔn)、教師無權(quán)支配課程背景、學(xué)生受制于教師背景因素的攪擾與對(duì)學(xué)生評(píng)教能力和態(tài)度的指責(zé)。為消解學(xué)生評(píng)教的道德困境，宜發(fā)揮教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的耦合作用，重塑學(xué)生評(píng)教改善教學(xué)效果的初衷；培養(yǎng)評(píng)教主體相關(guān)利益者的道德責(zé)任感；減輕學(xué)生評(píng)教結(jié)果粗放解讀和誤用對(duì)教師造成的傷害。

關(guān)鍵詞：高校；學(xué)生評(píng)教；教學(xué)效果；道德困境

中圖分類號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：１００９ — ２２３４（２０25）07 — ０104 — ０5

學(xué)生評(píng)教是高等教育管理中一個(gè)飽受爭(zhēng)議的普遍做法。系統(tǒng)化的學(xué)生評(píng)教始于1927年的普渡大學(xué)，我國則是從20世紀(jì)80年代中期開始興起并重視學(xué)生評(píng)教，直到21世紀(jì)初才建成較為成熟的學(xué)生評(píng)教體系，用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量管理。學(xué)生評(píng)教本是作為高校教師教學(xué)效果診斷反饋的重要來源，用于教師任期晉升和獲得終身教職的決策依據(jù)，為學(xué)生選課提供有效參考［1］。高校普遍贊同和支持學(xué)生評(píng)教制度，因?yàn)樵u(píng)教既讓學(xué)生對(duì)教育質(zhì)量評(píng)判有了發(fā)言權(quán)，又是高校管理教師教學(xué)效果的一種便利手段。但是，自學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)之初都是以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，其評(píng)教結(jié)果的真實(shí)性和有效性一直爭(zhēng)論不休。有學(xué)者指出，國內(nèi)高校以行政主導(dǎo)的學(xué)生評(píng)教，既不能為教師有效教學(xué)提供借鑒，又不能為學(xué)生有效學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，倚重教師立場(chǎng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)難以全面反映教與學(xué)的真實(shí)信息，形式化評(píng)教難以拉開得分的差距，以及師生相互妥協(xié)的合謀博弈機(jī)制逐年推高評(píng)價(jià)得分，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)價(jià)信度大打折扣［2］。高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果陷入了學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化和教學(xué)狹隘化的泥沼以及追求教育的平庸化，正在侵蝕學(xué)生評(píng)教的本真性［3］。這意味著，由多種因素共同作用所導(dǎo)致高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果的失真和異化，使學(xué)生評(píng)教這項(xiàng)教學(xué)管理制度流于形式化，深陷進(jìn)退兩難的道德困境中。而現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)高校學(xué)生評(píng)教究竟面臨何種道德困境、形成機(jī)理如何、高校學(xué)生評(píng)教又該采取何種應(yīng)對(duì)策略，以及如何實(shí)現(xiàn)自我救贖等問題缺乏共識(shí)性的研討?；诖耍疚膶⑼ㄟ^爬梳現(xiàn)有文獻(xiàn)，有效整合相關(guān)研究的一些碎片化知識(shí)，凝練出高校學(xué)生評(píng)教道德困境的知識(shí)圖景，省思高校學(xué)生評(píng)教打分面臨的道德問題癥結(jié)。

一、高校學(xué)生評(píng)教道德困境的意涵

高校學(xué)生評(píng)教自從廣泛開展以來，評(píng)教信息的失真難以企及制度設(shè)計(jì)的初衷，由此產(chǎn)生諸多的負(fù)面效應(yīng)，正在遭受越來越多的質(zhì)疑。評(píng)教制度緣何質(zhì)疑之聲不絕于耳，當(dāng)然還得從“學(xué)生評(píng)教”一詞談起?！皩W(xué)生評(píng)教”這個(gè)概念的表述可以分為三個(gè)類別：一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教學(xué)或教學(xué)有效性的評(píng)估，回答的是學(xué)生對(duì)高校教師的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果和卓越教學(xué)等方面測(cè)量的結(jié)果和價(jià)值判斷，如student evaluations of teaching、student evaluations of instruction effectiveness等；二是側(cè)重對(duì)高校教師的打分和評(píng)估，如student evaluations of faculty，從字面意思來理解，感覺學(xué)生“評(píng)教”在于“評(píng)人”，教得好不如教師人緣好、魅力足；三是偏向“學(xué)生評(píng)分”視角，將評(píng)分與教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，著重從學(xué)習(xí)滿意度等維度來討論學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的打分評(píng)價(jià)，因?yàn)橛行Ы虒W(xué)要通過學(xué)生學(xué)習(xí)來展現(xiàn)，常用student ratings of teaching、student ratings of instruction effetetiveness等來表達(dá)?！霸u(píng)分”（rating）一詞強(qiáng)調(diào)提供教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)來源的人，學(xué)生是提供數(shù)據(jù)的主體，“評(píng)估”（evaluation）側(cè)重結(jié)合其他信息來解釋評(píng)教的數(shù)據(jù)。這就意味著學(xué)生評(píng)教是收集教師教學(xué)績(jī)效數(shù)據(jù)的重要來源，不可避免地會(huì)滲透學(xué)生個(gè)人的主觀看法，而評(píng)估者則是運(yùn)用學(xué)生評(píng)教的數(shù)據(jù)對(duì)教師的整體教學(xué)效果作出判斷。

“道德困境”這個(gè)概念的用法有些含糊，有學(xué)者將其視為“道德難題”“道德悖論”“道德風(fēng)險(xiǎn)”的同義語。然而，這些說法都存在一定程度上對(duì)道德困境的誤解。那么，對(duì)于道德困境的理解，應(yīng)該從行為者的道德選擇入手，道德困境實(shí)乃道德選擇的困窘。道德選擇的實(shí)質(zhì)是選擇善，是行為者在兩種或兩種以上的善中擇一時(shí)左右為難的窘境，之所以稱其為道德困境，這已經(jīng)“不是在善與惡，即正價(jià)值與負(fù)價(jià)值之間進(jìn)行選擇，也不是在善與非善，即有無價(jià)值之間進(jìn)行選擇，而是在善與善，即正價(jià)值與正價(jià)值之間進(jìn)行選擇”［4］。高校學(xué)生在評(píng)教過程中無論做出何種選擇，其評(píng)分都難以做到公允和客觀，因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教會(huì)受到課程、教師、評(píng)價(jià)工具、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等因素的影響，學(xué)生評(píng)教結(jié)果及行為表現(xiàn)在多重因素作用下會(huì)出現(xiàn)偏離與異化現(xiàn)象，追求評(píng)分的準(zhǔn)確性和真實(shí)性似乎是徒勞的，而評(píng)教的正義性難以得到有效守衛(wèi)，學(xué)生的任何一個(gè)評(píng)教打分都可能蘊(yùn)含著一定的道德困境。

然而，何為“學(xué)生評(píng)教道德困境”，目前的學(xué)界尚無共識(shí)。從上述對(duì)“學(xué)生評(píng)教”的詞義表達(dá)來看，高校學(xué)生評(píng)教是學(xué)生基于課程學(xué)習(xí)的感受和收獲，在多個(gè)維度上表達(dá)對(duì)教師及其教學(xué)質(zhì)量、課程、學(xué)習(xí)等內(nèi)容的一種主觀認(rèn)識(shí)和綜合判定。由此，可以推斷“學(xué)生評(píng)教道德困境”意指：高校學(xué)生在給教師教學(xué)評(píng)級(jí)或打分過程中，面臨著評(píng)教與評(píng)人、學(xué)生自身能否公正勝任教學(xué)質(zhì)量的評(píng)判與對(duì)教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)的一致性認(rèn)識(shí)等方面的道德考量，無論學(xué)生做出何種評(píng)級(jí)或評(píng)分，其行為都可能帶來某種傷害，面臨著評(píng)教打分的為難和糾結(jié)。

二、高校學(xué)生評(píng)教道德困境的形成機(jī)理

高校學(xué)生評(píng)教打分并非易事，評(píng)教結(jié)果往往面臨測(cè)不準(zhǔn)的窘境。通過現(xiàn)有文獻(xiàn)爬梳可知，高校學(xué)生評(píng)教的道德困境是在對(duì)教學(xué)有效性缺乏共識(shí)、教師無權(quán)支配課程背景、教師施加影響于學(xué)生、學(xué)生自身評(píng)教能力和態(tài)度等因素的相互作用下產(chǎn)生的。其中，缺乏對(duì)教學(xué)有效性的共識(shí)是高校學(xué)生評(píng)教道德困境生成的“主導(dǎo)因素”，教師無權(quán)支配課程背景是導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教道德困境的“客觀因素”，教師背景因素的干擾成為學(xué)生評(píng)教道德困境生成的“誘導(dǎo)因素”，以及學(xué)生評(píng)教能力和態(tài)度則是陷入道德困境的“主體因素”，這些因素共同導(dǎo)致了高校學(xué)生評(píng)教受到長期的質(zhì)疑。

（一）教學(xué)有效性難達(dá)共識(shí)：學(xué)生評(píng)教道德困境的“主導(dǎo)因素”

學(xué)生評(píng)教的爭(zhēng)論首先還是聚焦在評(píng)教工具本身是否能夠以有效、可靠和無偏性的方式衡量教師的教學(xué)質(zhì)量。在學(xué)生評(píng)教發(fā)展歷程中，研究者開發(fā)了一系列可以測(cè)評(píng)教學(xué)有效性的工具，如雷默斯（Remmmers，H.H.）制定的《普渡大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)量表》、馬什（Marsh，H.）研制的“學(xué)生教育質(zhì)量評(píng)估”（SEEQ）等，這些評(píng)教工具在統(tǒng)計(jì)上是經(jīng)過嚴(yán)格驗(yàn)證的，假設(shè)都是有效的。如馬什和羅奇（Roche，L.A.）驗(yàn)證了“學(xué)生教育質(zhì)量評(píng)估”工具的可靠性和有效性，認(rèn)為該工具具有可靠穩(wěn)定性，能夠有效地測(cè)評(píng)有效教學(xué)的各種指標(biāo)，且不受各種潛在偏見變量的影響［5］。世界上許多高校運(yùn)用該工具來評(píng)估有效教學(xué)，以確保教師的教學(xué)質(zhì)量。即便這樣，研究者仍會(huì)認(rèn)為，無偏見的、可靠的、有效的學(xué)生評(píng)估仍然可能是不公平的［6］。

學(xué)生評(píng)教工具在統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯示是有效性的，普遍認(rèn)為學(xué)生評(píng)教能給教師教學(xué)的有效性提供重要信息，但它們緣何又測(cè)不準(zhǔn)教師的教學(xué)效果。一方面，是設(shè)計(jì)良好的學(xué)生評(píng)教工具，廣泛證明了它在評(píng)估教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果方面的有效性和可靠性，能夠有效限制學(xué)生評(píng)分中潛在的主觀性以及非教學(xué)因素帶來的偏見，但是，這些評(píng)教工具向我們暗示了學(xué)生在評(píng)教過程中仍然會(huì)受到性別、學(xué)科、班級(jí)規(guī)模、成績(jī)期望等各類偏見的影響，這是不可避免的；另一方面，不同評(píng)教工具的研發(fā)都旨在衡量教師的教學(xué)效果，但是，人們對(duì)教學(xué)有效性的界定是很困難的，不同學(xué)科和評(píng)教工具對(duì)于教學(xué)有效性的看法是各不相同的，尚無達(dá)成共識(shí)性的結(jié)論。盡管學(xué)生評(píng)教的文獻(xiàn)數(shù)以千計(jì)，但研究者所開發(fā)的評(píng)教工具對(duì)教學(xué)有效性的認(rèn)識(shí)尚未達(dá)成共識(shí)，學(xué)生評(píng)教正好需要有這樣的共同標(biāo)準(zhǔn)來給教師教學(xué)打分，現(xiàn)實(shí)中卻找不到這樣的標(biāo)準(zhǔn)，如此便形成了學(xué)生評(píng)教的道德困境。當(dāng)然，我們不能因?yàn)闀簳r(shí)找不到衡量教學(xué)有效性的共識(shí)性標(biāo)準(zhǔn)，就完全否定學(xué)生評(píng)教的有效性，畢竟教學(xué)是一門需要情感投入的技藝，涉及到育人和提升學(xué)生素質(zhì)的事情不是單憑評(píng)價(jià)工具就能輕而易舉測(cè)量出來的，需要辯證地看待學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，不應(yīng)該將學(xué)生評(píng)教結(jié)果完全視為衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

（二）無權(quán)支配的課程背景：學(xué)生評(píng)教道德困境的“客觀因素”

學(xué)生評(píng)教不僅面臨教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)無法達(dá)成共識(shí)，還會(huì)讓教師承擔(dān)自身無權(quán)支配的課程背景因素所導(dǎo)致的評(píng)教后果。即使學(xué)生對(duì)教師教學(xué)有效性的評(píng)估沒有偏見，但是教師通常被分配去教授不由教師自己控制的課程，這些課程涉及到學(xué)科領(lǐng)域、課程地位、課程難度水平、課程設(shè)置要求、班級(jí)規(guī)模、專業(yè)類別等各不相同，而且，這些因素對(duì)學(xué)生評(píng)分有一定的影響，這讓教師對(duì)他們無法控制的課程因素負(fù)責(zé)顯然是不公平的，并導(dǎo)致了學(xué)生評(píng)教掉進(jìn)另一個(gè)道德困境。

已有研究顯示，課程相關(guān)的背景因素對(duì)學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生消極或積極的影響。在我國，總體上是傳統(tǒng)的人文學(xué)科與理學(xué)的學(xué)生評(píng)分，普遍高于社會(huì)科學(xué)和工科［7］。還有研究顯示，學(xué)科、課程水平、課程類型、班級(jí)規(guī)模和學(xué)習(xí)方式不同的課程，學(xué)生評(píng)分存在顯著差異，小班教師的評(píng)分普遍高于大班教師，選修課程教師的學(xué)生平均評(píng)分普遍高于必修課程教師，其中，學(xué)科差異和班級(jí)規(guī)模對(duì)學(xué)生評(píng)分的影響最大，效應(yīng)值分別為0.43-0.86和0.55-1.01［8］。此外，我國學(xué)者還發(fā)現(xiàn)專業(yè)口碑與學(xué)習(xí)氛圍越好，學(xué)生對(duì)教師授課的信賴感越高，評(píng)教分?jǐn)?shù)也會(huì)越高；評(píng)教分?jǐn)?shù)有隨著年級(jí)升高而升高的趨勢(shì)；周學(xué)時(shí)越多，學(xué)生所打分?jǐn)?shù)越高；實(shí)踐課程評(píng)分顯著高于理論課程［9］。雖說教師無權(quán)規(guī)避課程背景帶給自己的負(fù)面影響，但面對(duì)評(píng)教用以區(qū)分教師績(jī)效優(yōu)劣的壓力，教師不得不采取降低課程要求、考試難度等手段，在學(xué)生面前夾著尾巴做人。在管理部門的評(píng)教信息反饋時(shí)，也不會(huì)考慮課程特征的不同，更沒有照顧大學(xué)的多學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)的輕重，只是將學(xué)生評(píng)教結(jié)果反饋給教師，并作為生殺予奪教師職稱的殺手锏［10］。

總體而言，課程知識(shí)特征和學(xué)科差異是導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教差異的重要因素。通常的解釋是教授“硬”學(xué)科的課程難度大，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，使學(xué)生評(píng)分時(shí)產(chǎn)生了偏差，打了比教授“軟”學(xué)科的課程更低的分?jǐn)?shù)，社科評(píng)分則屬于中間；小班授課更容易產(chǎn)生互動(dòng)，便于發(fā)言、提問和溝通，與教師建立良好關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)得更好，這樣很可能給教師打了高分。由于這些課程因素基本上不在教師直接控制范圍之內(nèi)，因而，當(dāng)學(xué)生評(píng)分被粗糙地運(yùn)用于教師之間的比較和判斷時(shí)，就成為潛在偏見的客觀來源。如果僅僅依據(jù)學(xué)生評(píng)教的平均分?jǐn)?shù)來判斷教師和課程，而不考慮這些課程相關(guān)因素的影響，這對(duì)教師和課程是不公平的。

（三）教師背景因素的攪擾：學(xué)生評(píng)教道德困境的“誘力因素”

教師個(gè)人的客觀因素和主觀特征對(duì)學(xué)生評(píng)分的影響可謂是喜憂參半，教師的性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、性格，甚至頭銜、師生距離感等都可能成為學(xué)生評(píng)教道德困境產(chǎn)生的“誘力因素”。首先，教師性別因素是影響學(xué)生評(píng)分的客觀因素之一。一般來說，男教師往往被男、女學(xué)生評(píng)價(jià)相似，而女教師往往被女學(xué)生評(píng)價(jià)較高，而被男學(xué)生評(píng)價(jià)較低，同時(shí)也出現(xiàn)了學(xué)生評(píng)分的性別偏好現(xiàn)象［11］?？梢姡u(píng)教分?jǐn)?shù)在一定程度上受到師生性別偏見的影響。其次，教師的積極人格特征可能贏得學(xué)生評(píng)教的加分。許多學(xué)生可能會(huì)給他們認(rèn)為善解人意、友好、熱情、外表有吸引力、幽默有趣等教師給予積極的評(píng)價(jià)［12］。

最后，教師施加的影響策略對(duì)學(xué)生評(píng)分產(chǎn)生一定的影響。一旦學(xué)生評(píng)教異化為工具化傾向越明顯，越有可能偏離教師教學(xué)自由和損傷教學(xué)質(zhì)量。這樣的學(xué)生評(píng)教就迫使高校教師日益看重評(píng)教分?jǐn)?shù)的排序，出現(xiàn)了教師為了順應(yīng)學(xué)生的喜好和需求而有意降低課程難度、放寬對(duì)學(xué)生的課堂要求，甚至是提高學(xué)生的成績(jī)，以換取學(xué)生在評(píng)教中的“好評(píng)價(jià)”和“高分回饋”，從而使高校中的教與學(xué)關(guān)系異化成“教學(xué)相‘漲’”的尷尬局面［13］。學(xué)生評(píng)教出現(xiàn)了師生“互換高分”的現(xiàn)象一直不絕于耳，當(dāng)教師有意放松考試成績(jī)和課業(yè)任務(wù)，主動(dòng)追求與學(xué)生形成緊密的“合作”和“共謀”關(guān)系，以犧牲教學(xué)質(zhì)量達(dá)成師生“共贏”時(shí)，會(huì)不可避免地發(fā)生評(píng)教等級(jí)和學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的雙重“膨脹”現(xiàn)象。在評(píng)教過程中，教師這些主觀誘導(dǎo)策略的攪擾再次讓學(xué)生評(píng)教這個(gè)工具陷入道德風(fēng)險(xiǎn)境地。這種情況鼓勵(lì)大學(xué)教師使用各種策略來影響學(xué)生評(píng)教，往好了說，這種評(píng)分幾乎沒有實(shí)質(zhì)性的教育價(jià)值；往壞了講，實(shí)際上是對(duì)教育的傷害。教師在看待學(xué)生評(píng)教的態(tài)度上可謂是五味雜陳，既有支持、接受，又有完全反對(duì)、拒絕，擔(dān)心學(xué)生評(píng)教演變成了教師受歡迎程度的一場(chǎng)個(gè)人競(jìng)賽，威脅到了教師的教學(xué)自由和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的要求。

（四）學(xué)生評(píng)教能力和態(tài)度的詬?。簩W(xué)生評(píng)教道德困境的“主體因素”

學(xué)生評(píng)教體現(xiàn)了學(xué)生至上的管理理念，透過學(xué)生視角來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果具有理論上的合理性，似乎成為一種立意較好的評(píng)價(jià)方式，學(xué)生無疑成為教師教學(xué)的評(píng)估者。但是，學(xué)生在評(píng)教過程中受限于對(duì)評(píng)估教師教學(xué)的知識(shí)能力欠缺、生活閱歷、主觀情緒、尺寸拿捏有限等因素的影響，難以客觀公正地評(píng)判教師教學(xué)效果的長短得失。因此，眾多學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)教能力和態(tài)度提出了質(zhì)疑，這是學(xué)生評(píng)教陷入道德困境不能回避的問題。

長期以來，學(xué)生評(píng)教的質(zhì)疑其實(shí)是對(duì)學(xué)生自身評(píng)估教學(xué)質(zhì)量能力和態(tài)度的質(zhì)疑。作為“消費(fèi)者”的學(xué)生，是教學(xué)過程的參與主體和評(píng)價(jià)主體，有權(quán)發(fā)表對(duì)教學(xué)滿意度的看法，學(xué)生參與評(píng)教能夠更好地監(jiān)督教師的教學(xué)工作。但是作為一名“評(píng)估者”的學(xué)生，往往沒有充分認(rèn)識(shí)到自身參與評(píng)教的權(quán)利，常把評(píng)教看作是教學(xué)管理部門的強(qiáng)制要求和占用自己的時(shí)間，學(xué)生自身存在著對(duì)教學(xué)質(zhì)量判斷能力的認(rèn)知局限，教師同樣擔(dān)憂評(píng)教會(huì)受到學(xué)生自身學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情緒、偏好等因素的影響，很難對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行全面客觀的評(píng)價(jià)。由于學(xué)生評(píng)教屬于價(jià)值判斷，學(xué)生在評(píng)教過程中通常會(huì)把自己的道德直覺隱藏在社會(huì)陳腐的面紗后面，采取“針鋒相對(duì)的策略”來操縱評(píng)教分?jǐn)?shù)，學(xué)生可能會(huì)為自己的低分提供虛假評(píng)論作為報(bào)復(fù)，或者使用較低的評(píng)教分?jǐn)?shù)作為報(bào)復(fù)那些嚴(yán)厲或布置繁重作業(yè)的教師的一種手段，以此來發(fā)泄自己心中的不滿，或者與教師形成各取所需的情感關(guān)系［14］。少數(shù)學(xué)生在評(píng)教過程中會(huì)出現(xiàn)一些不良心態(tài)，如以個(gè)人利益為出發(fā)點(diǎn)來評(píng)價(jià)教師的勢(shì)利心理、無視客觀原則且隨意打分的兒戲心理、完全依據(jù)個(gè)人喜好來給教師打分的任性心理等［15］。此外，匿名化的評(píng)教方式，也掩蓋了學(xué)生可以不為自己不道德的行為負(fù)責(zé)，致使學(xué)生評(píng)教打分在道德上脫離有效的監(jiān)管，不可避免地存在著惡意評(píng)價(jià)、隨意評(píng)價(jià)等不良現(xiàn)象。整體而言，對(duì)學(xué)生評(píng)分的質(zhì)疑主要考慮是學(xué)生沒有足夠的能力給教學(xué)打分，而學(xué)生只想學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單課程，評(píng)分容易導(dǎo)致評(píng)教分?jǐn)?shù)的膨脹，以及評(píng)分反饋幫助改進(jìn)教學(xué)作用有限。因而，對(duì)學(xué)生評(píng)教提出的質(zhì)疑，是出于對(duì)學(xué)生評(píng)估教師教學(xué)有效性的能力和態(tài)度的爭(zhēng)議。

三、消解高校學(xué)生評(píng)教道德困境的治理路向

高校學(xué)生評(píng)教是一個(gè)復(fù)雜問題，時(shí)常面臨著多重道德困境的束縛，這需要采取相應(yīng)的策略來解決。消解學(xué)生評(píng)教道德困境，需要發(fā)揮教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的耦合作用，重塑學(xué)生評(píng)教改善教學(xué)效果的本真性追求，培養(yǎng)評(píng)教主體相關(guān)利益者的道德責(zé)任感和減輕學(xué)生評(píng)教結(jié)果粗放解讀和誤用的傷害。

（一）重塑學(xué)生評(píng)教改善教學(xué)效果的本真性追求

學(xué)生評(píng)教作為衡量高校課堂質(zhì)量的重要工具，也是一種附帶道德風(fēng)險(xiǎn)的測(cè)量方法。雖然學(xué)生評(píng)教可以為教學(xué)有效性提供有用的反饋信息，但遺憾的是，學(xué)生評(píng)教難以準(zhǔn)確地測(cè)到教師的教學(xué)效果。因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教既不會(huì)花費(fèi)太多的時(shí)間，又不可能像專業(yè)評(píng)估人員那樣去認(rèn)真思考教師的教學(xué)，對(duì)教學(xué)作出較為中肯的評(píng)價(jià)。學(xué)生評(píng)教的真實(shí)性是通過教師和學(xué)生兩大教學(xué)活動(dòng)主體有效互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的，任何一方的個(gè)人利益至上和工具理性主義泛濫，都會(huì)掩蓋教和學(xué)過程中實(shí)存的真問題，讓學(xué)生評(píng)教來改善教學(xué)質(zhì)量的初衷會(huì)發(fā)生偏離和異化。學(xué)生評(píng)教最困難的是衡量教學(xué)效果，其偏見對(duì)評(píng)估教學(xué)有效性的影響更為強(qiáng)烈，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生評(píng)分能夠真正反映教師的教學(xué)效果，那么，有效的教學(xué)就需要激勵(lì)學(xué)生更加努力地學(xué)習(xí)和取得更好的成績(jī)。因此，學(xué)生評(píng)教可以通過發(fā)揮教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的耦合功能，來降低教學(xué)有效性測(cè)不準(zhǔn)的道德風(fēng)險(xiǎn)。盡管學(xué)生評(píng)教不是衡量教學(xué)有效性的唯一手段和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的理想方法，但是，通過學(xué)生評(píng)教來獲得學(xué)生學(xué)習(xí)信息的反饋，可以幫助教師來檢視自己的教學(xué)過程和進(jìn)一步探索提高學(xué)生學(xué)習(xí)的技藝。教師應(yīng)該努力做到以學(xué)生能力發(fā)展為中心來開展教學(xué)，摒棄填鴨式、滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)方式，應(yīng)針對(duì)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求和欲望來開展教學(xué)，滿足不同學(xué)生群體的學(xué)習(xí)期望和提高他們的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮教和學(xué)的合力作用，重塑學(xué)生評(píng)教改善教學(xué)效果的本真性追求。

（二）培養(yǎng)評(píng)教主體相關(guān)利益者的道德責(zé)任感

學(xué)生評(píng)教制度的設(shè)計(jì)讓學(xué)生有了過大的自由裁量權(quán)，并失去了對(duì)匿名評(píng)教權(quán)利的限制。匿名評(píng)分的做法容易削弱學(xué)生的道德約束，導(dǎo)致了“去個(gè)性化”和“道德脫離”心理現(xiàn)象的產(chǎn)生，這樣難以保護(hù)教師免受虛假的負(fù)面評(píng)價(jià)影響，教師也沒有正當(dāng)?shù)某绦蛱魬?zhàn)少數(shù)學(xué)生的誹謗主張和惡意陷害。從教師角度看，其教授課程的地位、性質(zhì)、時(shí)長，以及面對(duì)學(xué)生的專業(yè)、年級(jí)、班級(jí)規(guī)模等不同，教學(xué)管理部門用同一評(píng)價(jià)指標(biāo)來評(píng)估教師的教學(xué)，顯然會(huì)做出不準(zhǔn)確或不公平的評(píng)估。由此，可能會(huì)鼓勵(lì)教師采取應(yīng)對(duì)策略，想盡辦法來得到學(xué)生評(píng)分的獎(jiǎng)勵(lì)，這樣就構(gòu)成了學(xué)生評(píng)教的惡性循環(huán)，破壞了課堂教學(xué)的美德。因此，學(xué)生評(píng)教在認(rèn)同和尊重評(píng)估主體評(píng)價(jià)權(quán)利時(shí)，也需要賦予評(píng)估主體的義務(wù)，需要培養(yǎng)評(píng)估主體的自覺責(zé)任感，端正評(píng)估主體的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，讓其評(píng)估主體能夠作出專業(yè)和道德的判斷。從相關(guān)利益者角度看，學(xué)生評(píng)教涉及到管理者、教師、學(xué)生等主體都要認(rèn)識(shí)到自己是評(píng)教的積極參與者，能夠重新建構(gòu)對(duì)學(xué)生評(píng)教的正確理解和應(yīng)用，需要對(duì)自己的評(píng)教行動(dòng)和評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用承擔(dān)責(zé)任。學(xué)生要為自己粗魯?shù)脑u(píng)論和不客觀評(píng)分負(fù)責(zé)，教師在收到較低的評(píng)教分?jǐn)?shù)和不專業(yè)的信息反饋時(shí)能夠負(fù)責(zé)任地檢查自身的教學(xué)，管理者不應(yīng)為簡(jiǎn)化管理而關(guān)閉多樣化的評(píng)教路徑，應(yīng)以服務(wù)師生的發(fā)展為本，讓學(xué)生、教師和管理人員在評(píng)教關(guān)系生產(chǎn)中成為負(fù)責(zé)任的道德主體。

（三）減輕學(xué)生評(píng)教結(jié)果粗放解讀和運(yùn)用的傷害

教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜性的活動(dòng)，學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)會(huì)受到多種因素的影響，并非量據(jù)顯現(xiàn)那么客觀和公正。雖說評(píng)教結(jié)果在一定程度上能夠反映學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的滿意度，但也不能因教師評(píng)教得分低，就全盤否定教師的教學(xué)工作。因此，要慎重看待學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，盡可能避免對(duì)評(píng)教數(shù)據(jù)的粗放解讀，減輕學(xué)生評(píng)教結(jié)果錯(cuò)用帶給教師的傷害。教學(xué)管理部門在解讀和運(yùn)用學(xué)生評(píng)教結(jié)果時(shí)，要明晰學(xué)生評(píng)教的目的，無論是出于為教學(xué)有效性提供反饋信息，抑或是方便人事管理、服務(wù)學(xué)生選課等，理應(yīng)結(jié)合具體情境來謹(jǐn)慎使用，清楚學(xué)生評(píng)教結(jié)果狹隘使用的不良后果，避免行政權(quán)力過度擴(kuò)張?jiān)斐蓪?duì)教師教學(xué)自由權(quán)力的擠占，更不能簡(jiǎn)單地用不加修飾的原始評(píng)教分?jǐn)?shù)對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行排名或獎(jiǎng)懲，這樣容易打消少數(shù)教師改善教學(xué)的念頭。學(xué)生評(píng)教過程不能采取一次性數(shù)據(jù)量化的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，應(yīng)采取多種評(píng)教方式的融合。高校的評(píng)教工作既要讓學(xué)生發(fā)出真實(shí)的聲音，規(guī)避學(xué)生對(duì)網(wǎng)上評(píng)教產(chǎn)生的抵觸和應(yīng)付的心態(tài)，減少將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師績(jī)效、職稱晉升、行政獎(jiǎng)懲等事項(xiàng)直接掛鉤，又要增加教學(xué)的過程性評(píng)價(jià)、設(shè)計(jì)主觀開放題等讓學(xué)生充分表達(dá)自己的意見和建議，為教師提供更多來自于學(xué)生的建設(shè)性反饋信息，允許教師加入到評(píng)教結(jié)果的辯解和剖析中，誠懇地接受批評(píng)和忠告，避免將學(xué)生評(píng)教的功用推向極端，帶給教師更大的傷害。

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〔責(zé)任編輯：丁 冬〕