在[三題]引領(lǐng)下，開展整本書思辨性閱讀與表達

自整本書閱讀作為學習任務群進入2022年版課標以來，圍繞整本書閱讀教學指導的研究逐漸成為一個重要課題，而思辨性閱讀與表達也逐漸引起大家的關(guān)注。思辨性閱讀與表達是打開整本書閱讀之門的金鑰匙，為整本書閱讀提供了新的模式與方法，整本書閱讀也為思辨性閱讀與表達提供了豐厚的資源。如何在思辨性閱讀與表達中有效地進行整本書閱讀活動，實現(xiàn)學生思辨性思維的提升與發(fā)展呢？筆者認為，可以借助母題定位、議題設(shè)計、問題探究，幫助學生在整本書閱讀中確定閱讀的方向，明確思維路徑與抓手。筆者以六年級上冊第四單元快樂讀書吧《童年》為例探尋在“三題\"引領(lǐng)下，如何開展整本書思辨性閱讀與表達。

“母題\"的概念源于文學，作為最小的敘事單位，可以是一個角色、一個事件或一個背景。如東西方神話中的\"創(chuàng)世母題\"\"女神母題”，是將文本中高度凝練的共性概念提取，組合成序列，構(gòu)成故事類型

整本書閱讀所包含的思想與教育價值豐富而多維，這與母題本身所具有的普適性、多維性、延展性不謀而合。快樂讀書吧中所推薦的篇目多為古今中外的經(jīng)典文本，其豐富的價值內(nèi)涵在不同的閱讀目的與期待下與高度凝練的母題必然有著千絲萬縷的聯(lián)系。不同母題經(jīng)過排列組合，在構(gòu)成故事類型的過程中存在一定的內(nèi)在邏輯，如“女神母題\"\"洪水母題\"在創(chuàng)世神話中，有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，所以當不同母題的內(nèi)在概念在延伸、碰撞、交織中形成了有多元核心的關(guān)系網(wǎng)，這就為思辨性閱讀與表達在整本書閱讀中的發(fā)生提供了飽滿而充實的載體。再者，運用“母題\"為學生整本書思辨性閱讀與表達搭建支架點，可以讓學生在閱讀過程中的思辨性思維得到自由延展

在整本書閱讀教學中引入母題概念，不僅使教學設(shè)計與教學內(nèi)容有了目標上的統(tǒng)一，教學過程也有了具體的操作支架，讓學生在閱讀過程中不至于走入思維混亂、邊界模糊的誤區(qū)。母題的準確定位決定了學生思辨思維的有效范圍，同時能幫助學生在精準定位關(guān)鍵詞的前提下更有效地聚焦文本核心。

以六年級上冊快樂讀書吧中推薦的《童年》為例，《童年》是高爾基的自傳體小說，描繪了主人公在成長過程中的心理變化，從天真無邪逐漸變得成熟，從對生活的迷茫到逐漸明確自己的人生目標。用一句話來概括，就是“一個人，一群人，在苦難與思索中成長”。在同類題材的作品中，它的獨特性主要表現(xiàn)在兩方面：（1）直面現(xiàn)實慘淡，不粉飾；（2）在愛與苦難中向陽生長。與甜蜜幸福的童年不同，更與學生現(xiàn)在的生活大相徑庭，這是閱讀者與文本最大的矛盾，也是最好的思辨性閱讀與表達的生發(fā)點。

現(xiàn)實中，處于青春期的學生也會迷茫，面對痛苦與挫折，他們需要找尋成長的動力，更應該有守護這份能量的智慧?！锻辍匪N含的文化與教育價值，觀照小學高年級學生心理與精神發(fā)育的某些需要，二者是相互契合的，他們正在經(jīng)歷童年，卻也在經(jīng)歷著從天真到成熟的蛻變，有著強烈的成長的需求。而學會正確地面對人生的苦難，是一個人成長的必修課。書中的“我\"在黑暗中成長，卻從未放棄追逐光明。無論是“我”對母愛的渴望，抑或是偶爾的調(diào)皮，還是對外祖母愛的回饋，都是生命成長的動力。通過對文本內(nèi)容的深度理解，以及單元整體的編排，《童年》的母題，可以定位為“苦難與成長”，并在學生元認知與文本產(chǎn)生的沖擊與矛盾中，引導學生走進文本，品苦知樂，觀照現(xiàn)實，反思自我，獲得成長的能量，這就是《童年》整本書思辨性閱讀與表達的重要價值。在文本解讀中，教師要幫助學生正確認識苦難的意義，從而認知成長的真正含義，并在這一解讀的過程中發(fā)展學生思辨性閱讀與表達的思維。

二、議題設(shè)計，建構(gòu)思辨體系

定位母題，也就為整本書的閱讀方向奠定了基本框架。在整本書思辨性閱讀與表達的教學中要將母題深入有效地推進，就需要在母題的輻射下設(shè)置不同的教學議題，并以此來組織教學內(nèi)容，架構(gòu)整本書閱讀的序列，從而架構(gòu)其整本書閱讀的思辨體系。議題是有待分析、論證并且做出判斷的命題，是母題的具象化，是問題延伸的起點。

如選定《童年》“苦難與成長”母題，教師要先確定這里的“成長”，不同于《西游記》孫悟空歷經(jīng)八十一難的闖關(guān)成長，也不同于《魯濱遜漂流記》中個人英雄主義的蛻變，而是探尋作為一個生命的個體，如何在現(xiàn)實的種種無奈面前依然能找尋到生命的平衡點，客觀正確地面對苦難，喚醒內(nèi)心的成長動能。所以，教師可聯(lián)合文本具化出相關(guān)議題：童年的“苦”與“樂”；成長路上的“引路人”;外祖父的“冷”與“暖”;苦難中成長，選擇中蛻變。這些議題基于不同的教學目標，指向不同的教學任務點。在具體的教學實踐中，教師應從情節(jié)到人物形象，再到小說主旨、內(nèi)涵，由淺入深，層層推進地引導學生進行深入閱讀、理解。首先，關(guān)注小說情節(jié)這一基本要素，建構(gòu)整本小說的基本故事框架，對小說中“我”的童年經(jīng)歷有一個初步的理解，同時也對童年經(jīng)歷中的“苦”與“樂\"有清晰的自我判斷。其次，要在這一系列的事件中，看清楚故事中的人物，了解不同人物在“我\"生命中的意義，也為后面真正理解苦難的內(nèi)涵埋下伏筆。最后，聚焦外祖父的人物形象，深人思考這一形象中帶刺的愛是否真的一無是處。教師可以讓學生嘗試用全面、客觀的視角，對文中的信息進行比對、分析、評價，使學生獲得自己獨特的認知，理解苦難對成長的意義也就水到渠成了。

幾個議題相輔相成，層層遞進，學生在情節(jié)中感受人物形象，在人物形象的分析中深入了解情節(jié)，同時加強對文章主旨的深刻領(lǐng)悟。圍繞母題設(shè)計的分議題學習，有利于學生建構(gòu)邏輯嚴密的思辨思維體系，讓思辨性閱讀與表達有章可依，有法可循。

三、問題探究，激活思辨思維

為了讓母題更好地引領(lǐng)思辨性閱讀與表達的發(fā)生，除了借助議題建構(gòu)的思辨體系外，教師還要在議題架構(gòu)起的思辨體系中的每一個議題的內(nèi)部，進行問題分層設(shè)計，從而讓思辨體系的內(nèi)涵更豐富，更飽滿。

如在《童年》的“成長路上的引路人\"這一議題中，可分層設(shè)計以下問題：首先，“在‘我'的成長路上，能稱得上是引路人的人物有誰？試列舉你深入理解的一兩個人物”，該問題指向文本知識性理解，幫助學生在故事情節(jié)與復雜的人物關(guān)系中梳理出主要人物，在整本書的背景中把握人物特點。其次，“書中是如何描寫這些人物的特點的？”，該問題引導學生在概括、辨析、鑒賞各具特色的事件中將第一個問題涉及的人物在故事中勾連，在正面影響與負面影響這一前提下，建立小說人物群圖系，讓人物形象更加飽滿立體。再者，“你怎樣看待他們對‘我’成長的意義？”，該問題指向?qū)θ宋镪P(guān)系及情節(jié)的深入理解，引導學生轉(zhuǎn)換視角，由書中人，變成看書人，鼓勵學生獨立自主地思考，有理有據(jù)地進行個性表達。最后，“外祖父算不算是

注：本文系廈門市湖里區(qū)教育科研“十四五”規(guī)劃2023年度課題“以小學語文為例培養(yǎng)思辨性閱讀與表達能力策略研究”課題批準號：2023046）階段性成果

我的引路人？”，該問題主要是為了引導學生在充分了解書中各色人物后，對主要人物對‘我'的影響進行大膽質(zhì)疑，鼓勵學生在矛盾對立中用比較、分析、佐證等方式，驗證思考角度的適切性，檢驗思考內(nèi)容的充足性，從而引導學生養(yǎng)成多角度、多維度的思考品質(zhì)。相較于之前的問題，最后的問題聚焦于個人，但又不能脫離群像，對“祖父”這一角色的理解，必須放在人物形象的橫向與縱向?qū)Ρ戎袑⒆娓概c他人對比辨析，也將祖父前后對“我”的態(tài)度變化進行縱向?qū)Ρ缺嫖?，把發(fā)散到各色人物的思維觸角聚攏到外祖父這個書中最具爭議性同時也最具思維開拓點的人物形象身上，交匯碰撞，探索“成長路上的引路人”這一議題在文本中的具體含義。

需要強調(diào)的是，教師要對每個議題下的問題進行邏輯建構(gòu)，為學生的思辨性閱讀與發(fā)展架構(gòu)起完整的思辨性閱讀與表達的思維體系，讓學生在上述問題的引導下于課堂教學前，進行前置閱讀與思考，給予學生充分思考的時間，為思辨性閱讀與表達的輸出提供明晰的思維路徑和抓手。

四、多維實踐，提升思辨品質(zhì)

依托完整的問題系統(tǒng)，教師可以讓學生在閱讀中多維辨析，或是比較，或是質(zhì)疑，或是反思，突破原有的思辨界限，令其思辨更有廣度和深度，涵養(yǎng)思辨品質(zhì)。

如：“兩個薩沙和阿廖沙的童年有哪些相似之處？\"這是在“苦難中成長，選擇中蛻變”這一議題下的其中一個問題，通過對比辨析，引導學生明白苦難也許無法選擇，但我們可以選擇面對它的態(tài)度。像阿廖沙那樣，在黑暗中尋找光明，并向光明奔跑、靠近，最后讓自己也成為溫暖他人的一道光。

而在對文中外祖父這一人物形象的分析中，教師可以引導學生這樣質(zhì)疑：“快樂讀書吧中對祖父的評價是‘外祖父粗野自私，經(jīng)常毒打孩子，曾把阿廖沙打得失去知覺…’。讀完整本書，你們也這樣認為嗎？\"在學生的質(zhì)疑批判中，外祖父的冷漠與溫情，暴力與脆弱的內(nèi)心世界，一點點地展露無遺。學生通過對外祖父人物形象的深入質(zhì)疑和批判式的分析，思辨深度有了進一步的發(fā)展，對文本的主旨也有了更深一層的認知。

回歸到母題“苦難與成長”，并圍繞核心議題反思：“在苦難面前，我們?nèi)绾巫屪约焊玫爻砷L？”其實這個問題也直接指向作者的寫作意圖。學生在反思總結(jié)中明白，成長的外在環(huán)境我們也許無法選擇，但是成長的內(nèi)在精神支撐我們是可以做出選擇的，所以在“苦難與成長\"這個核心母題前，最重要的中間紐帶是“選擇”。由現(xiàn)象到本質(zhì)，由人物形象特點到文章主旨的升華，這無形中提升了學生的思辨高度。

教師還可以在最后組織學生開展一次關(guān)于“苦難與成長\"的辯論：“成長中不需要挫折與苦難\"vs“成長中需要挫折與苦難”，引導學生在文本與現(xiàn)實中勾連，在深人閱讀文本的同時深刻地思考現(xiàn)實，在具體的生活情境中，培養(yǎng)其思辨精神及有理有據(jù)的思辨表達。

總之，適當引入母題概念，分層設(shè)計思辨性閱讀與表達的教學自標，在議題中建構(gòu)邏輯嚴密的問題體系，從而提供思辨性閱讀與表達的可操作路徑與抓手，可以有效規(guī)避閱讀教學的隨意性，也為經(jīng)典文本的轉(zhuǎn)化運用提供了方向，讓學生在思辨性閱讀與表達中有的放矢，提升學生思辨性閱讀與表達能力的同時，讓學生能夠準確把握整本書的精神與教育價值。

（作者單位：福建廈門市禾山中學）

責任編輯 唐敏