回應(yīng)式照護(hù)：實(shí)現(xiàn)托育的“發(fā)展適宜性實(shí)踐

回應(yīng)式照護(hù)作為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量托育的內(nèi)核，不僅在2018年由世界衛(wèi)生組織、聯(lián)合國兒童基金會(huì)等發(fā)布的《養(yǎng)育照護(hù)促進(jìn)兒童早期發(fā)展一一助力兒童生存發(fā)展、改善健康、發(fā)掘潛能的指引框架》中被提及，是“健康、營養(yǎng)、安全、回應(yīng)性照護(hù)和早期學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”五大核心養(yǎng)育要素之一；還同時(shí)出現(xiàn)在2019年國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》以及2021年國家衛(wèi)生健康委頒布的《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）》政策文件中。在0一3歲幼兒園托育實(shí)踐中，回應(yīng)式照護(hù)課程應(yīng)采用怎樣的組織方式？如何在一日生活中實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的回應(yīng)式照護(hù)？教師需要尊重孩子的需求和節(jié)奏，在良好的互動(dòng)中注重情感交流和語言回應(yīng)，為幼兒營造安全、支持探索的氛圍。

“集體式”還是“邀請式”：托班是否適宜開展集體教學(xué)活動(dòng)？隨著招生年齡向前延伸至2一3歲，目前幼兒園托班教育“小班化”現(xiàn)象比較普遍。這種情況的出現(xiàn)，除了師資因素外，還與托育課程設(shè)置以及一日活動(dòng)組織方式有關(guān)。對(duì)于托班是否適宜采用集體教學(xué)活動(dòng)的組織形式，有兩種不同的聲音。

認(rèn)為“托班不適合集體教學(xué)活動(dòng)”的觀點(diǎn)是，集體教學(xué)具有規(guī)約性和結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)，嬰幼兒處于“自我中心”階段，經(jīng)常沉浸在自己的世界中自言自語、自娛自樂，加上年齡越小，“同齡間差異”越大，教師很難預(yù)判他們的原有經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)過程中的各種可能性，集體教學(xué)很難吸引并兼顧每一位嬰幼兒的發(fā)展，無法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

認(rèn)為“托班適宜集體教學(xué)活動(dòng)”的理由是：小年齡的嬰幼兒還沒有形成獨(dú)立的自主意識(shí)，他們更容易被教師誘導(dǎo)參與各種活動(dòng)，更容易跟著模仿并與同伴一起做同樣的事情，所以在托班開展短時(shí)間的集體教學(xué)活動(dòng)完全可行。

華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授華愛華指出，依據(jù)年齡特點(diǎn)，托班嬰幼兒的教學(xué)應(yīng)以個(gè)別化為主。但這并不意味著排斥集體教學(xué)，因?yàn)橥杏龣C(jī)構(gòu)相較于家庭的優(yōu)勢就在于“集體的意義”。集體教學(xué)活動(dòng)為嬰幼兒群體意識(shí)的養(yǎng)成提供了體驗(yàn)機(jī)會(huì)；對(duì)托班嬰幼兒來說，跟同伴一起做、一起說本身就是種有趣的游戲；托班集體活動(dòng)的形式還具有無意學(xué)習(xí)的效應(yīng)。

對(duì)于2一3歲嬰幼兒來說，從入托到上幼兒園這一年的托育生活，一般會(huì)經(jīng)歷“漸進(jìn)適應(yīng)期一穩(wěn)定發(fā)展期一托幼銜接期”三個(gè)階段。在“漸進(jìn)適應(yīng)期”階段，嬰幼兒的情緒、情感會(huì)面臨巨大挑戰(zhàn)，課程的重點(diǎn)是幫助嬰幼兒適應(yīng)托班環(huán)境，緩解入托焦慮，實(shí)現(xiàn)“心理撫養(yǎng)”，活動(dòng)組織者可以安排圍成一圈的“圓圈活動(dòng)”時(shí)間，但不必急于開展集體教學(xué)活動(dòng)。到了“穩(wěn)定發(fā)展期”，尤其是“托幼銜接期”階段，嬰幼兒已經(jīng)能夠主動(dòng)參與到托班豐富多彩的活動(dòng)中，此時(shí)教師可以有意識(shí)地增加集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)間。不過，集體教學(xué)活動(dòng)不強(qiáng)制托班嬰幼兒參加，而是采用尊重嬰幼兒意愿的“邀請式”如果嬰幼兒接受“邀請”，就和其他嬰幼兒一同參與集體活動(dòng)；如果嬰幼兒拒絕“邀請”，則繼續(xù)進(jìn)行個(gè)別活動(dòng)。

例如，添添一個(gè)人在樂高墻邊插積木，有時(shí)還會(huì)把插進(jìn)去的積木拔出來，一個(gè)人玩得很投入。這時(shí)，教師和其他小朋友圍在一起唱歌的聲音傳了過來。添添朝著聲音傳來的方向看了看，又繼續(xù)搭建樂高積木。不一會(huì)兒，教師和小朋友敲打小鼓的聲音又傳了過來。添添被吸引了，便放下積木走了過去，拿起小鼓敲了起來。添添跟著小朋友敲了一會(huì)兒小鼓，又一個(gè)人回到樂高積木墻搭起了積木。嬰幼兒在活動(dòng)過程中可以根據(jù)自身意愿自由選擇進(jìn)入或退出集體活動(dòng)。教師會(huì)用聲音邀請更多嬰幼兒參與活動(dòng)設(shè)計(jì)，但充分尊重嬰幼兒的興趣與參與意愿。

“流程式”還是“情感式”：在托班一日生活中，怎樣的回應(yīng)式照護(hù)是適宜的？托班嬰幼兒的照護(hù)質(zhì)量，取決于嬰幼兒與教師之間建立的關(guān)系。回應(yīng)式照護(hù)是指教師在嬰幼兒的日常生活中，敏銳觀察并捕捉嬰幼兒通過動(dòng)作、聲音、表情以及口頭請求等方式傳遞的生理或心理需求，從而作出積極且恰當(dāng)反應(yīng)的一種養(yǎng)育照護(hù)方式。當(dāng)嬰幼兒發(fā)現(xiàn)自己可以表達(dá)需求，并且這些需求能夠得到及時(shí)回應(yīng)時(shí)，他們就會(huì)建立起安全感；當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)可以依靠自身力量解決問題時(shí)，自信心便會(huì)得到增強(qiáng)。高質(zhì)量一日生活照護(hù)課程實(shí)施的關(guān)鍵在于，教師運(yùn)用各種回應(yīng)式支持策略，構(gòu)建起溫暖、積極、支持性的依戀關(guān)系，以此促進(jìn)嬰幼兒持續(xù)發(fā)展。

然而在現(xiàn)實(shí)托班場景中，從早上嬰幼兒入園到午餐前的4小時(shí)中，通常會(huì)安排入園問好、室內(nèi)區(qū)域游戲、如廁與盥洗、喂食與進(jìn)食、點(diǎn)名活動(dòng)、邀請式圓圈活動(dòng)、早操、戶外游戲等環(huán)節(jié)，教師平均每20到30分鐘就會(huì)帶領(lǐng)嬰幼兒由一個(gè)活動(dòng)切換到另一個(gè)活動(dòng)。這種流程式的作息安排，導(dǎo)致教師很難給予每一位嬰幼兒一對(duì)一的關(guān)注，也很難同頻共振地理解并滿足嬰幼兒的個(gè)性化需要。教師會(huì)對(duì)嬰幼兒諸如如廁、換尿片等需求做出回應(yīng)，但如果只是把它當(dāng)作工作任務(wù)，按流程機(jī)械完成，缺乏情感上的積極投入，那么這樣的互動(dòng)和回應(yīng)無法讓嬰幼兒體驗(yàn)到愛與尊重，也很難讓嬰幼兒與教師建立積極的依戀關(guān)系。

來自皮克勒研究中心的換尿布場景，或許能為我們揭示一日生活中適宜的回應(yīng)式照護(hù)究竟是怎樣的：教師俯身看著尿布臺(tái)上的嬰幼兒。他們面對(duì)面，教師與他交流換尿布的事情，這吸引了他全部的注意力。尿布臺(tái)的造型便于嬰幼兒的雙腳蹬在教師的肚子上，直到他全身放松后，教師才開始為他換尿布。教師的動(dòng)作很溫柔，也及時(shí)回應(yīng)嬰幼兒。每當(dāng)教師告訴嬰幼兒下一步要做什么時(shí)，她都會(huì)耐心等待嬰幼兒做出面部或肢體反應(yīng)后才繼續(xù)。教師與嬰幼兒談?wù)撁恳徊揭龅氖虑?，讓嬰幼兒的注意力始終集中在換尿布以及他們的互動(dòng)上。教師為嬰幼兒換尿布，有助于建立她與嬰幼兒之間的關(guān)系。換好尿布后，教師向嬰幼兒伸開雙臂說：“現(xiàn)在，我要把你抱起來。”聽到教師的話，嬰幼兒的頭和身體期待地稍稍前傾，臉上露出了微笑，心甘情愿地投入了教師的懷抱。

如果教師在換尿布時(shí)，嬰幼兒沒有充分意識(shí)到并參與其中，那么這種行為便不是一種親密的人際體驗(yàn)，也就難以進(jìn)一步促進(jìn)彼此關(guān)系的發(fā)展?；貞?yīng)是教師在解讀嬰幼兒行為后所做出的反應(yīng)，適宜性回應(yīng)不僅要具備及時(shí)性，還應(yīng)具備合理性，即教師所做出的反饋符合嬰幼兒的年齡特征、心理發(fā)展特點(diǎn)以及環(huán)境需求。回應(yīng)方式包括帶有表情和眼神的情感回應(yīng)，提問、鼓勵(lì)和肯定的言語回應(yīng)，擁抱、牽手、撫摸的動(dòng)作回應(yīng)。嬰幼兒有一百種語言，這需要教師基于不同的場景、不同嬰幼兒的特點(diǎn)，做出適合每一位嬰幼兒的一百種不同的回應(yīng)。

“教養(yǎng)融合”還是“養(yǎng)教融合”：回應(yīng)式照護(hù)如何實(shí)現(xiàn)適宜的“養(yǎng)教合一”？有研究指出，0一3歲托育照護(hù)實(shí)踐存在“只養(yǎng)不教”“過度教育”“教養(yǎng)分離”的問題?！爸火B(yǎng)不教”受傳統(tǒng)育兒觀念影響，認(rèn)為嬰幼兒什么都不懂，教育要等到孩子3歲以后懂事了才開始，這個(gè)階段只需保證孩子吃飽穿暖、身體健康就行；“過度教育”是家長擔(dān)心嬰幼兒輸在起跑線上，忽略嬰幼兒發(fā)展的生理基礎(chǔ)，將教育訓(xùn)練簡單地向前延伸；“教養(yǎng)分離”則是對(duì)嬰幼兒身心發(fā)展規(guī)律的無知，養(yǎng)歸養(yǎng)，教歸教，導(dǎo)致生活照料與教育訓(xùn)練各行其道。

在“養(yǎng)”和“教”的關(guān)系上，美國心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論指出，嬰幼兒首先需要滿足最基本的食物、排泄等生理需要和安全需要，才會(huì)向更高級(jí)的愛、尊重、歸屬等心理需要發(fā)展，最后才是認(rèn)知和自我實(shí)現(xiàn)的需要。托育機(jī)構(gòu)首先要保證嬰幼兒最基本的需要得到滿足，同時(shí)也要回應(yīng)他們更高層次的需要。雖然有些家庭把2一3歲的嬰幼兒送到托班是基于對(duì)“教育”的高期待，但托育機(jī)構(gòu)不能忽略“專業(yè)的養(yǎng)”是托育的底層邏輯。3歲以下嬰幼兒的“教”附屬于“養(yǎng)”的過程，倡導(dǎo)0歲開始的教育，實(shí)際上是喚醒養(yǎng)育者在養(yǎng)育過程中的教育意識(shí)，養(yǎng)育即教育，生活即教育，養(yǎng)教合一。

例如，教師抱起換好尿片的小糯米，溫柔地對(duì)小糯米說：“我們要把臟臟的尿片扔進(jìn)垃圾桶?！比缓?，教師帶著小糯米來到洗手臺(tái)，邊操作邊說：“我們一起抓住水龍頭轉(zhuǎn)一下，你看，水就嘩啦啦流出來了。然后我們在小手上放一點(diǎn)洗手液，把小手搓一搓，再把小手放在水龍頭下，手心沖沖，手背也沖沖，小手就洗干凈啦。聞一聞，好香的小手呀！最后我們再把水龍頭關(guān)上?！痹谌粘Ｉ铕B(yǎng)育中，換尿片、洗手等平常的環(huán)節(jié)，通過回應(yīng)性照護(hù)，能夠培養(yǎng)托班嬰幼兒的衛(wèi)生習(xí)慣、洗手習(xí)慣，以及開關(guān)水龍頭的意識(shí)。

3歲以下嬰幼兒的托育之所以重要，是因?yàn)槿松脑S多“第一次”都是在0一3歲這個(gè)階段經(jīng)歷的。如果嬰幼兒在第一次體驗(yàn)中獲得的是科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)就會(huì)“印刻”在嬰幼兒的大腦之中，并伴隨他們健康成長。