沉默背后的吶喊

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）20-0048-04

一、個案概況

小明（化名），四年級男生，成績中等偏上，尤其在數(shù)學(xué)方面表現(xiàn)較好。平時沉默寡言，上課極少主動舉手回答問題，即使知道答案也不愿意表達。教師點名提問時，他常常聲音極小，甚至因緊張而語無倫次。在小組合作學(xué)習(xí)活動中，他往往獨自完成任務(wù)，很少與他人交流或分享想法。

近期，小明與班級內(nèi)同學(xué)的摩擦明顯增多。有幾次，他因被同學(xué)誤解為“傲慢”“不合群”而遭到言語嘲笑，甚至在一次體育課分組活動中被公開“嫌棄”。這些事件后，他變得更加封閉，開始出現(xiàn)逃避上學(xué)的情況，多次以“肚子疼”“頭痛”為由請假在家。

班主任多次與小明單獨談話，嘗試了解情況并給予鼓勵，但效果不明顯。在一次家長會后，小明的母親向班主任透露，孩子在家也變得越來越敏感，經(jīng)常因小事哭泣，還表示“不想去學(xué)?！薄Ｒ虼税嘀魅螌⑿∶鬓D(zhuǎn)介給心理教師，希望通過專業(yè)的心理輔導(dǎo)改善他的情況。

二、分析評估

根據(jù)班主任提供的信息，以及我對小明和他同班同學(xué)的接觸了解，我獲取了小明以下信息。

學(xué)習(xí)情況：小明整體學(xué)習(xí)能力中上，數(shù)學(xué)是明顯強項，能迅速解決計算類問題，思維獨到；語文相對薄弱，特別是作文常寫得簡短干澀；英語和科學(xué)表現(xiàn)平平。他幾乎從不主動參與所有需要口頭表達的環(huán)節(jié)，被點名時也常因緊張而語無倫次。

家庭情況：父母均為文化較高的知識分子，對孩子學(xué)業(yè)要求較高。父親內(nèi)斂，工作繁忙，與孩子交流有限；母親溫和但焦慮，對孩子學(xué)習(xí)和社交能力都有高期望。家中社交活動匱乏，很少舉辦聚會。從小明幼年起，父母就將他的安靜視為“乖巧”而加以鼓勵，強調(diào)“不要打擾別人”“安靜是有教養(yǎng)的表現(xiàn)”等理念。隨著他長大，父母開始擔(dān)憂他的社交狀況，偶爾會著急批評他“太內(nèi)向”，無意中加劇了孩子的社交焦慮。

人際交往情況：社會測量調(diào)查顯示，小明處于班級邊緣，僅有一個同樣內(nèi)向的朋友。多數(shù)同學(xué)對他印象模糊，既不討厭也不親近。私下交談中，他表達了融入集體的愿望，但常說“不知道該說什么”“怕他們覺得我很無聊”。

心理測評結(jié)果：小明屬于典型內(nèi)向型人格，社交焦慮程度顯著高于同齡兒童平均水平，尤其在“被評價恐懼”和“新情境焦慮”方面。他存在明顯的完美主義傾向、災(zāi)難化思維和過度概括等認知偏差。

綜合分析，小明的核心問題是社交焦慮，形成原因包括內(nèi)向型人格特質(zhì)、家庭過度強調(diào)安靜自控的教養(yǎng)方式，以及缺乏社交支持系統(tǒng)。目前他已陷入惡性循環(huán)：焦慮導(dǎo)致回避，回避減少技能習(xí)得，技能不足加劇焦慮1]。若不及時干預(yù)，可能長期影響其發(fā)展。針對這一問題，認知行為療法（CognitiveBehaviorTherapy，CBT）是一種有效的干預(yù)方法。這種療法融合了行為主義和認知理論的核心觀點，強調(diào)行為和認知兩者之間的相互作用。該療法認為，個體的認知結(jié)構(gòu)對其行為方式和情緒感知具有顯著的影響，同時，個體的行為也會反過來影響并塑造其認知結(jié)構(gòu)2。

三、輔導(dǎo)過程

（一）建立關(guān)系，營造安全感

第一次見面時，小明明顯緊張不安，幾乎一言不發(fā)?？粗嚲o的雙肩和游移的眼神，我沒有直接詢問他的困擾，而是選擇了繪畫這種溫和的表達方式作為橋梁。

“聽說你數(shù)學(xué)很棒，今天我們不聊難過的事，就一起畫畫，好嗎？”我輕聲邀請。

他輕輕點頭，但身體語言仍透露著不自在。我將一張白紙和幾支彩筆推到他面前：“你可以畫任何你想畫的東西，沒有對錯?！?/p>

猶豫片刻后，小明慢慢拿起鉛筆，開始在紙上描繪。最終，一只獨自站在角落的小貓出現(xiàn)在紙面上。我也在自己的紙上畫了一只小狗，與他形成一種無聲的陪伴。

“你的小貓畫得真棒，看起來很聰明。它在想什么呢？”我試圖從他的創(chuàng)作中尋找內(nèi)心世界的投射。

“它…它不知道該怎么和其他動物玩。”小明的聲音幾乎低得聽不見。

“嗯，有時候確實不容易知道怎么加入別人。\"我緩緩回應(yīng)，“我的小狗也經(jīng)常遇到這樣的困難，有時它想加入游戲，但不知道該怎么開口，就只能

站在那里看著大家玩。

聽到這句話，小明抬頭看了我一眼，眼中閃過 一絲微弱的亮光。

接下來的兩次會面，我們繼續(xù)通過繪畫、棋類游戲等低壓力的活動培養(yǎng)信任關(guān)系。整個過程中，我注意保持溫和的語調(diào)，不催促他表達，給予充分的思考和回應(yīng)空間。隨著時間推移，小明開始主動分享自己的一些想法，雖然聲音依然很小，眼神也常常游移，但我能感受到他內(nèi)心堅固的壁壘開始松動。

與此同時，我深知單靠心理輔導(dǎo)室內(nèi)的個別干預(yù)是不夠的，小明的整個生活環(huán)境都需要作出調(diào)整，為他創(chuàng)造安全感。因此，我與班主任和小明的父母進行了深入溝通。我建議班主任在課堂上為小明創(chuàng)造“安全回答”的機會，比如提前告知他將被提問的問題，給予他充分準備時間，避免在全班面前突然點名。對于其他科任教師，特別是那些需要小組活動的科目，我建議他們在小組中給予小明明確的角色分配，初期安排較為具體的任務(wù)，幫助他逐步適應(yīng)團隊互動。

在家庭方面，我請小明的父母每天安排十分鐘的“無評判交談時間”，讓小明自由分享當(dāng)天的經(jīng)歷和感受，而父母只需專注傾聽，暫時放下評價和指導(dǎo)的習(xí)慣，真正走進孩子的內(nèi)心世界。

第二個周末，小明的母親帶來了令人欣慰的反饋：“他開始愿意多說一些學(xué)校發(fā)生的事了，雖然還是很簡短，但比以前好多了。有一天晚上，他甚至主動講起了數(shù)學(xué)課上解題的事，眼睛里有了些許光彩。”這微小的變化讓我看到了希望的曙光。

（二）認知重構(gòu)，調(diào)整非理性信念

第三周，我設(shè)計了一個“思考泡泡”活動。我準備了一張課堂場景圖片，上面有一個孩子正在舉手回答問題。

“你能猜猜這個小朋友腦袋里在想什么嗎？\"我指著圖片問道。

小明町著圖片看了一會兒，聲音細微地回答：“他可能在想，希望自己答對了，不然大家會笑話他。”

“這是很多人都會有的想法?！蔽铱隙ǖ攸c頭，“那你覺得，如果他真的答錯了，會發(fā)生什么？”

小明低下頭，聲音越來越小：“大家會笑他，老師會覺得他很笨，以后老師就不喜歡他了?！?/p>

“你是不是也常常這樣想？”我輕輕問道，試圖將圖片中的情境與他自己的經(jīng)歷連接起來。

他沒有說話，只是微微點頭，但我能看到他的眼眶有些發(fā)紅。

“我來扮演一下那個擔(dān)心的聲音，好嗎？”我提議開始一個角色扮演的活動，“如果我回答錯了，大家肯定會笑話我，會記住我的錯誤，下次見到我就會想起來。\"

小明聽著，似乎覺得這些話非常熟悉。

“現(xiàn)在，你能不能幫我想想，還有沒有其他可能？比如，如果真的答錯了，可能會發(fā)生什么？”我鼓勵他尋找替代性思考方式。

“可能……可能大家會忘記？”他猶豫地說。

“對！很棒的想法。”我熱情地肯定，“人們通常更關(guān)注自己而不是別人的錯誤。那老師呢？如果學(xué)生答錯了，老師一般會怎么做？”

“老師會…會告訴正確答案？”

“是的。老師的工作就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是批評犯錯的學(xué)生。實際上，老師們常常很欣賞敢于回答問題的學(xué)生，即使答案不對。”

接下來的一周，我給小明準備了一份特別的“偵探任務(wù)”。這是一張簡單的表格，一欄寫著“我擔(dān)心的事”，另一欄是“真實發(fā)生的事”。我請他記錄下一周內(nèi)發(fā)生的幾次社交互動，看看自己的擔(dān)憂是否真的會成為現(xiàn)實。同時，我與班主任協(xié)商，有意識地為小明創(chuàng)造幾次“安全失敗”的機會，讓他體驗到犯錯之后的真實后果。

一周后，小明帶著他的“偵探筆記”回來了，以下為筆記上的內(nèi)容：

我擔(dān)心：回答問題時聲音發(fā)抖，大家會一直記得并嘲笑我。

真實發(fā)生：回答完后只有兩個同學(xué)看了我一下，然后老師繼續(xù)上課了。

我擔(dān)心：小組討論時插不上話，大家會討厭我。

真實發(fā)生：小組長主動問我的意見，還采納了我的一個建議。

“你發(fā)現(xiàn)了什么？”我接著問。

“好像沒有我想象的那么可怕。”小明輕聲說，臉上露出些許釋然。

“沒錯！我們的頭腦有時候會夸大危險，這是它保護我們的方式。但有時候，這種保護反而成了阻礙，讓我們錯過了很多機會?！蔽医又鴨柕溃叭绻娴陌l(fā)生了你擔(dān)心的事，比如你確實答錯了，被人笑了，那又會怎樣呢？\"

小明思考了一會兒：“可能…難受一下，然后…就過去了？”

“正是如此。大多數(shù)尷尬時刻都會過去，而且比我們預(yù)期的要快得多。”

通過現(xiàn)實檢驗的練習(xí)，小明開始調(diào)整他那些絕對化的思維模式?！氨仨毐憩F(xiàn)完美”逐漸變?yōu)椤胺稿e是正常的”“大家都會記住我的錯誤”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按蠖鄶?shù)人關(guān)注的是自己而不是我”。這些認知上的改變?yōu)楹罄m(xù)的行為練習(xí)打下了基礎(chǔ)。

（三）行為訓(xùn)練，漸進式社交暴露

到了第六周，我們開始關(guān)注具體的社交技能訓(xùn)練。我了解到小明最大的困擾是“不知道怎么開始對話”，我提議做一個有趣的工具。

“你有沒有玩過角色扮演游戲？今天我們來做一張‘對話開始卡’，就像游戲中的裝備一樣，幫助你在社交中‘升級’?！?/p>

小明的眼晴亮了起來，對游戲元素表現(xiàn)出了興趣。我們一起制作了一張精美的卡片，上面列出了幾種簡單的開場白：

“你喜歡看什么書？你喜歡看什么動畫片？你喜歡看什么電影？\"

“你覺得這道題難嗎？我們一起想想？”

“我喜歡你的這支筆，在哪里買的？”

“這些都是開啟對話的‘鑰匙’?！蔽医忉尩?，“我們可以先練習(xí)一下，我來扮演你的同學(xué)，你試著用這些句子和我開始對話，好嗎？”

小明點點頭，選擇了第一句話：“你…你喜歡看什么書？”他的聲音很小，眼神游移。

“我最喜歡《哈利·波特》了！”我熱情回應(yīng)， “你呢？”

“我……我喜歡看科幻小說?！?/p>

“太巧了！我也喜歡看科幻小說，你能告訴我一本你最喜歡的科幻小說嗎？\"

就這樣，我們進行了多輪角色扮演練習(xí)。剛開始時小明說話聲音很小，身體姿勢緊張。但在反復(fù)練習(xí)和鼓勵后，他漸漸能夠抬頭看著對方，聲音也清晰了許多。

從第七周開始，我們設(shè)計了一系列由易到難的“社交挑戰(zhàn)任務(wù)”，每完成一個挑戰(zhàn)，小明就能在我們共同創(chuàng)建的“勇氣成長樹”上貼一片樹葉，記錄自己的進步。

社交挑戰(zhàn)從最簡單的開始一在課堂上舉手回答一個問題，成功完成這一步后，進階到主動向比較熟悉的同學(xué)借一樣文具，這看似簡單的互動對小明而言是一次勇敢的跨越。隨著信心的積累，挑戰(zhàn)逐漸升級：在小組討論中主動發(fā)表意見，然后是向不太熟悉的同學(xué)提問或搭話，最終目標是在班會上分享一個自己感興趣的話題，時長控制在三分鐘以內(nèi)。每一步都精心設(shè)計，既有挑戰(zhàn)性，又不至于讓小明感到無法承受。

\"今天我向鄰桌同學(xué)借了一支筆?！钡诙翁魬?zhàn)后，小明有些興奮地告訴我。

“你感覺怎么樣？”我真誠地表示贊賞。

“開始很緊張，手心都出汗了。但他很快就借給了我，還說‘沒問題’?！毙∶髅枋龅?，臉上露出一絲驚訝，仿佛這個簡單的互動比他預(yù)期的要順利得多。

“看到了嗎？大多數(shù)人都很樂意幫助別人。你邁出的每一步都很重要，不管看起來有多小?！蔽夜膭钏?，同時在“勇氣成長樹”上又貼上了一片新葉子。

班主任也成為小明成長過程中的重要支持者。當(dāng)小明第一次在班上勇敢發(fā)言后，班主任沒有在全班面前過度表揚，而是在課后私下對他說：“今天你的回答很清楚，而且聲音比以前大多了，老師很高興?！边@種恰到好處的反饋既肯定了小明的勇氣，又沒有讓他因被過度關(guān)注而感到尷尬。

與此同時，小明的父母也做出了積極改變。每周五他們會給小明一個小小的獎勵一一不是物質(zhì)禮物，而是一起打游戲或出去吃一頓喜歡的食物來慶祝他在社交方面的成長。

四、效果與反思

（一）輔導(dǎo)效果

經(jīng)過八周系統(tǒng)干預(yù)，小明的變化全面而顯著：課堂參與方面，從幾乎不舉手到現(xiàn)在每天主動回答問題，甚至能在全班面前演示解題思路；社交方面，開始主動與同學(xué)建立聯(lián)系，課間不再獨自一人；認知模式上，向積極方向轉(zhuǎn)變，不再過度恐懼評價，能接受犯錯是學(xué)習(xí)過程的正常部分；情緒狀態(tài)上，有明顯改善，焦慮減輕，不再出現(xiàn)身體不適癥狀或抗拒上學(xué)；班級地位上，從“被忽視型”轉(zhuǎn)為有穩(wěn)定聯(lián)系的位置。更令人欣喜的是，小明的進步還引發(fā)了班上其他內(nèi)向?qū)W生的積極變化，形成了一種“勇氣傳遞”的連鎖反應(yīng)。

（二）輔導(dǎo)反思

回顧小明的輔導(dǎo)過程，其成功主要得益于三個關(guān)鍵因素：一是堅持“先安全感、再認知、后行為”的漸進原則，先通過繪畫建立信任，再用形象化工具進行認知重構(gòu)，最后實施梯度行為訓(xùn)練；二是采取系統(tǒng)性工作策略，將個別輔導(dǎo)、課堂干預(yù)和家庭支持緊密結(jié)合，形成合力；三是精準把握個體特點，把其數(shù)學(xué)優(yōu)勢作為突破口，建立自信和社交連接。

不足方面主要體現(xiàn)在，父親參與不足，同伴支持系統(tǒng)未能充分發(fā)揮作用。這提醒我們，在類似案例中應(yīng)更加重視家長全員參與和同伴互助機制的建立。從理論層面看，兒童社交焦慮的干預(yù)需結(jié)合其認知發(fā)展特點，調(diào)整技術(shù)應(yīng)用方式，并關(guān)注家庭教養(yǎng)模式對問題形成的影響。正如小明的案例所展示的，當(dāng)我們能夠透過沉默看到其內(nèi)心的渴望，內(nèi)心壁壘終將被突破。

參考文獻

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