優(yōu)化課堂提問策略，提升學(xué)生思維能力

部編版語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》一文，以獨特的文本結(jié)構(gòu)展現(xiàn)了歷史的雙重面貌：既有對古代勞動人民智慧結(jié)晶的深情描繪，也有對近代文明劫難的痛切記錄。在語文教學(xué)中，課堂提問作為連接文本解讀與思維培養(yǎng)的核心紐帶，其有效性直接影響著學(xué)生對歷史文本的理解深度與思維發(fā)展高度。然而，我們通過課堂觀察與教學(xué)案例分析發(fā)現(xiàn)，當前該課教學(xué)中存在提問目標模糊、思維空間狹窄等問題，導(dǎo)致學(xué)生對歷史文本的認知停留在事實復(fù)現(xiàn)層面，難以形成批判性思考并實現(xiàn)提升思維能力的教學(xué)目標。

現(xiàn)存提問范式的多維審視

目標指向的模糊性。教學(xué)實踐中常見“圓明園的毀滅發(fā)生在哪一年？”“課文從哪些方面寫了圓明園的輝煌？”等事實性提問。這類問題答案明確且局限于文本表層，學(xué)生僅需完成信息定位即可作答。這種停留在“是什么”層面的提問，忽視了文本作為載體的思維價值，難以促成學(xué)生思維能力的提升。

思維張力的局限性。標準化答案導(dǎo)向的提問限制了思維的開放性。如講解“圓明園價值”時，教師常問“圓明園為什么是世界文化寶庫？”，學(xué)生依據(jù)課文答出“有大量文物、建筑獨特”即被視為正確。教師忽略了對學(xué)生深層次思考的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維始終在預(yù)設(shè)答案范圍內(nèi)游走，難以形成個性化的歷史解讀與價值判斷。

梯度化提問策略的建構(gòu)與實施

靶向定位：建立三維目標問題矩陣。依據(jù)課程標準對中年段閱讀教學(xué)“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用”“能提出問題，并試著解決”的要求，構(gòu)建包含“文本理解、思維訓(xùn)練、情感體驗”的三維問題矩陣。以“昔日輝煌”教學(xué)環(huán)節(jié)為例，教師可從文本理解維度設(shè)計“作者用哪些具體事例說明圓明園是‘當時世界上最大的博物館、藝術(shù)館’？”；也可從思維訓(xùn)練維度追問“對比文中對圓明園建筑與文物的描寫，你發(fā)現(xiàn)作者在寫作角度上有什么特點？”；還可從情感體驗維度創(chuàng)設(shè)“如果你置身于這樣的園林中，會有怎樣的感受？這種感受與后文的毀滅形成了什么反差？”。分層設(shè)問使學(xué)生在完成文本解碼的同時，自然生成“輝煌與毀滅”“創(chuàng)造與破壞”的情感沖突，為后續(xù)歷史反思奠定認知基礎(chǔ)。

螺旋上升：設(shè)計三階遞進問題鏈。遵循“感知—理解—應(yīng)用”的認知規(guī)律，將提問劃分為三個進階層次，形成思維訓(xùn)練的螺旋上升結(jié)構(gòu)。第一階，用解構(gòu)性提問搭建認知腳手架。教師在初讀階段設(shè)計基礎(chǔ)性問題，幫助學(xué)生建立文本架構(gòu)圖。如：“課文哪幾個自然段寫圓明園的輝煌？哪幾個自然段寫毀滅？”“用橫線畫出描寫圓明園建筑的句子，說說這些建筑的共同特點。”此類問題如同“思維支架”，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)，提取關(guān)鍵信息，形成對歷史場景的具象認知。第二階，用建構(gòu)性提問激活深度思辨力。教師在精讀階段設(shè)置分析性、批判性問題，推動認知向縱深發(fā)展。例如：“對比‘眾星拱月’的布局描寫與‘化為灰燼’的結(jié)局，作者為什么要這樣寫？”“有人說‘圓明園的毀滅只是歷史上的一次意外，現(xiàn)在不需要過度關(guān)注’，你同意嗎？結(jié)合課文說說理由。”此類問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的情感邏輯與歷史邏輯。在“毀滅原因”教學(xué)時，教師通過補充《天津條約》《北京條約》片段，提問“結(jié)合當時的歷史背景，你認為圓明園的毀滅是偶然事件還是必然結(jié)果？”，促使學(xué)生從“侵略行為”表象深入到“弱國無外交”的歷史規(guī)律認知，實現(xiàn)從現(xiàn)象描述到本質(zhì)探究的思維跨越。第三階，用遷移性提問拓展思維應(yīng)用場。教師在總結(jié)階段設(shè)計實踐性、開放性問題，實現(xiàn)認知遷移與價值建構(gòu)。如：“假設(shè)你是文物保護志愿者，針對圓明園遺址保護，你會提出哪些具體建議？”“除了圓明園，我國還有哪些著名文化遺產(chǎn)？結(jié)合課文談?wù)勎覀儜?yīng)如何守護這些文化瑰寶?！贝祟悊栴}將歷史文本與現(xiàn)實生活對接，引導(dǎo)學(xué)生在歷史縱軸上思考文明傳承的時代使命，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力與文化責(zé)任感，有效提升思維的現(xiàn)實觀照性。

留白藝術(shù)：創(chuàng)設(shè)“問題—思考—對話”空間。在提問中引入“思維留白”機制，通過延緩結(jié)論、鼓勵質(zhì)疑、引導(dǎo)辯論，營造動態(tài)思維場。例如在討論“是否重建圓明園”時，教師不預(yù)設(shè)標準答案，而是呈現(xiàn)“重建派：讓文化遺產(chǎn)活起來”“遺址派：廢墟是最有力的歷史教科書”兩種觀點，提問：“這兩種觀點的核心分歧是什么？各自的合理性體現(xiàn)在哪里？你更認同哪一種？為什么？”這種“觀點對沖”式提問更能激發(fā)學(xué)生的認知沖突，促進思維能力提升。

策略實施的增效機制

建立“問題—回應(yīng)”動態(tài)臺賬。教師在備課時預(yù)設(shè)三級問題庫（基礎(chǔ)問題、提升問題、拓展問題），并在課堂觀察中記錄學(xué)生的生成性問題，形成“教學(xué)問題檔案”。

構(gòu)建多元主體提問共同體。改變教師單一提問的模式，通過“學(xué)生自主提問—小組互設(shè)問題—師生共議問題”三層機制，培養(yǎng)問題意識。在預(yù)習(xí)階段，讓學(xué)生用“？”符號標注困惑處，課堂上設(shè)立“問題發(fā)布會”。

創(chuàng)設(shè)具身認知提問情境。結(jié)合中年段學(xué)生形象思維為主的特點，借助多媒體創(chuàng)設(shè)沉浸式提問場景。在講解“毀滅過程”時，教師播放修復(fù)后的圓明園3D影像與殘垣斷壁的實拍視頻，提問：“看著這兩組畫面，你最想知道什么？”“如果你是當時在場的小目擊者，你會向后人講述什么？”這種具身認知下的提問，使歷史事件從文字描述轉(zhuǎn)化為可感知的視覺沖擊。學(xué)生的提問不再局限于“何時、何地”，而是更多關(guān)注“如何感受、怎樣銘記”等富有責(zé)任感的提問，實現(xiàn)了歷史認知與情感態(tài)度的同頻共振。

實踐成效與反思

通過一學(xué)期的教學(xué)實驗，采用優(yōu)化提問策略的班級在思維能力測評中表現(xiàn)顯著：課堂主動提問頻次明顯提升，回答中包含“對比分析”“因果推理”“價值判斷”等思維要素的比例提升顯著。在“圓明園是否應(yīng)申遺”的辯論活動中，學(xué)生能自覺運用課文中的文化價值論述作為論據(jù)，并結(jié)合敦煌莫高窟、故宮等案例進行跨文化遺產(chǎn)保護的比較分析，展現(xiàn)出良好的邏輯思維與創(chuàng)新表達能力。

歷史文本的教學(xué)價值，不僅在于傳遞過去的事實，更在于培育面向未來的思考者。通過梯度化提問策略的實施，《圓明園的毀滅》課堂正在實現(xiàn)從教課文到用課文教思維的轉(zhuǎn)變。當學(xué)生能夠從“圓明園為什么美”的表層認知，深入到“如何守護人類共同的文明之美”的深度思考，語文教學(xué)的思維培養(yǎng)目標便真正落地生根。這啟示我們：有效的提問策略，應(yīng)是撬動思維的支點，是連接歷史與現(xiàn)實的橋梁，更是培育學(xué)生成為具有深度思考能力、文化自覺意識的未來公民的重要路徑。

（作者單位：萊西市第二實驗小學(xué)）