人口變動時代鄉(xiāng)村教育振興的國際經(jīng)驗

近年來，低生育率與持續(xù)推進的城鎮(zhèn)化進程重塑著我國鄉(xiāng)村教育生態(tài)。面對生源持續(xù)減少、學校萎縮、資源利用率下降等系統(tǒng)性挑戰(zhàn)，我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)陷入新的發(fā)展困境。經(jīng)歷過大規(guī)模城鎮(zhèn)化歷程與人口出生率下降的發(fā)達國家，他們的鄉(xiāng)村教育也曾面臨過類似挑戰(zhàn)。經(jīng)過數(shù)十年的探索，他們的鄉(xiāng)村教育發(fā)展形成了一系列應對人口變動的創(chuàng)新策略。這些創(chuàng)新做法不僅緩解了鄉(xiāng)村教育的生存與發(fā)展危機，更是在師資供給模式、資源配置機制、課程教學創(chuàng)新、教育技術(shù)應用等方面積累了寶貴經(jīng)驗，可為我國在人口變動時期推進鄉(xiāng)村教育振興提供啟示。

創(chuàng)新師資保障：破解人口減少后的“教師荒”

學齡人口減少，在區(qū)域教師資源優(yōu)化配置下，鄉(xiāng)村地區(qū)容易出現(xiàn)教師流失加劇等問題，影響教師整體數(shù)量與質(zhì)量。發(fā)達國家通過多層次、在地化的師資保障模式，穩(wěn)定鄉(xiāng)村學校教師數(shù)量與質(zhì)量。

經(jīng)濟與非經(jīng)濟激勵并重留人。一方面，實施差異化津貼制度。澳大利亞根據(jù)地域偏遠程度實施梯度補貼，西澳大利亞州鄉(xiāng)村教師年津貼最高可達20870澳元（約合人民幣10萬元），遠超新南威爾士州的5000澳元標準，為偏遠地區(qū)留住優(yōu)秀教師。日本實施全國統(tǒng)一的教師工資標準，鄉(xiāng)村教師再額外享受交通補貼、高寒地區(qū)補助、家屬隨遷津貼等，支持教師長期服務(wù)鄉(xiāng)村。另一方面，完善生活支持系統(tǒng)。美國鄉(xiāng)村學校聯(lián)合學區(qū)實施“教師安居計劃”，為鄉(xiāng)村教師提供住房安置、配偶工作對接、子女入學協(xié)調(diào)等全流程服務(wù)，解決鄉(xiāng)村教師后顧之憂。澳大利亞的西澳大利亞州將帶薪假期作為激勵手段，教師在偏遠地區(qū)連續(xù)任教滿四年可以額外獲得一學期休假。

在地化招募和培養(yǎng)教師。美國愛達荷州實施“從準專業(yè)人員到認證教師”計劃，專門招募了解鄉(xiāng)村情況的學校教輔人員和社區(qū)成員，通過混合式培養(yǎng)（線上課程+在地實習）幫助他們獲得教師資格，達到要求后服務(wù)于本地小學，由此拓展鄉(xiāng)村教師來源渠道。提升本土人才轉(zhuǎn)化率的做法，有效降低了新教師的適應成本與文化隔閡。澳大利亞重視教師的鄉(xiāng)村生活的適應性和留任率等職業(yè)指標，在招聘鄉(xiāng)村教師時優(yōu)先考慮有農(nóng)村背景的應聘者。另外，重視提前培養(yǎng)引導。美國的南卡羅來納州建立了覆蓋K12全學段的職業(yè)引導體系，在初中階段為少數(shù)民族學生開設(shè)教師職業(yè)啟蒙課程；高中階段（十二年級）鼓勵學生與教師短缺地區(qū)的教育工作者一對一交流等，培養(yǎng)孩子們在農(nóng)村地區(qū)工作的興趣，系統(tǒng)性培育“鄉(xiāng)村講臺情懷”。

加強對新教師的專業(yè)支持。崗前鄉(xiāng)村體驗，對新教師專業(yè)成長具有重要價值。澳大利亞實施“職前教師農(nóng)村體驗項目”，資助師范生深入鄉(xiāng)村學校實習，政府承擔往返路費與生活補助，幫助他們提前適應環(huán)境。入職后的前期專業(yè)支持對鄉(xiāng)村教師也同樣重要。日本為新任鄉(xiāng)村教師配備“教學顧問”，專項培訓聚焦鄉(xiāng)村特有場景，如何開展復式教學、簡化教案設(shè)計、進行遠距離家訪、輔導留守兒童學業(yè)等。美國的路易斯安那州出臺政策，資深教師在薄弱鄉(xiāng)村學區(qū)指導新人，可獲得2500美元獎金及125小時帶薪發(fā)展時間。

優(yōu)化資源配置：回應人口減少的資源結(jié)構(gòu)重組

面對生源持續(xù)萎縮，鄉(xiāng)村學校規(guī)模下降，鄉(xiāng)村教育資源不足、利用率不高等問題凸顯。發(fā)達國家通過學區(qū)重組、社區(qū)融合、彈性教學等方式重構(gòu)鄉(xiāng)村教育資源供給，在保障鄉(xiāng)村質(zhì)量的同時提升資源利用效率。

學區(qū)制整合與資源共享。一是實施跨校協(xié)同機制。英國通過選拔首席教師在多所鄉(xiāng)村學校巡回授課，承擔課程開發(fā)、教師培訓與教學示范等職能，使優(yōu)質(zhì)師資從“學校專屬”轉(zhuǎn)化為“區(qū)域共享”。美國實施“鄉(xiāng)村教育成就項目”，向偏遠小型學區(qū)直接撥款，賦予其自主采購教學資源、聘請校外專家的權(quán)限，突破單一鄉(xiāng)村學校資源局限。二是進行學區(qū)功能性重組。蘇格蘭高地地區(qū)針對人口密度低的現(xiàn)狀，將傳統(tǒng)的“一村一?！蹦Ｊ礁臑椤爸行男?教學點”網(wǎng)絡(luò)。中心校集中開設(shè)核心課程，周邊教學點則依托社區(qū)中心運營，側(cè)重于個性化輔導與實踐活動，通過校車實現(xiàn)生源流動。

社區(qū)與學校功能融合。首先是對鄉(xiāng)村校舍進行多功能化改造。瑞典北部西諾爾蘭省將鄉(xiāng)村閑置校舍轉(zhuǎn)型為“終身學習中心”，白天供中小學生使用，晚間及周末開設(shè)成人職業(yè)教育課程，內(nèi)容涵蓋數(shù)字技能、生態(tài)農(nóng)業(yè)、旅游服務(wù)等，提高教育設(shè)施利用率。其次是拓展社區(qū)資源補充教育。日本島根縣實施“學校地域協(xié)動計劃”，將廢棄農(nóng)田改造為學生勞動教育基地，邀請本地農(nóng)技人員擔任實踐導師；浮山縣利用傳統(tǒng)匠人作坊開設(shè)工藝課程，使鄉(xiāng)土文化傳承與學校教育有機融合。

調(diào)整學校內(nèi)外結(jié)構(gòu)。一方面組建小規(guī)模學校聯(lián)盟。美國的蒙大拿州針對百人以下鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，建立“協(xié)作課程池”，各校分別承擔特色課程開發(fā)，比如A校專攻在線編程課，B校主導生態(tài)研究項目，C校負責藝術(shù)工作坊，學生們通過線上視頻跨校選課，讓生均課程可選種類提高300%。另一方面，探索實施混齡教學模式。法國的奧弗涅山區(qū)小學推廣“多年齡學習小組”，將6—11歲學生按能力而非年級分組，教師采用主題式教學對學生進行授課，既解決師資短缺問題，又發(fā)揮跨齡協(xié)作效應。

課程與教學本土化：讓鄉(xiāng)村學生連接土地與未來

人口減少加速了鄉(xiāng)村學校的“文化孤島化”，發(fā)達國家通過課程重構(gòu)將地域劣勢轉(zhuǎn)化為教育優(yōu)勢，使鄉(xiāng)村教育根植于鄉(xiāng)土而面向未來。

加大鄉(xiāng)土課程開發(fā)。一方面，推動地方知識體系化。韓國2024年啟動“地區(qū)型幼保創(chuàng)新”項目，在8個試點區(qū)域開發(fā)特色課程，比如釜山依托海洋資源開設(shè)“濱海生態(tài)STEM課程”，全羅南道靈巖郡針對多元文化家庭開發(fā)韓越雙語繪本，利用月出山國立公園開展森林探險教育。日本鳥取縣“超級教師”項目組織專家教師挖掘鄉(xiāng)土資源，編寫地方教材，涵蓋方言保護、傳統(tǒng)建筑力學、鄉(xiāng)土文學等模塊。另一方面，推行問題導向?qū)W習。美國俄亥俄州鄉(xiāng)村高中推行“發(fā)明教育”，學生圍繞真實社區(qū)問題開展研究。在項目研究過程中，學校邀請交通工程師、焊接技師、環(huán)保組織工作人員參與指導，使學生的學習成果直接服務(wù)社區(qū)。

重視STEM教育在地化。一是創(chuàng)建移動式科學工坊。印度阿伽斯提亞基金會創(chuàng)建“摩托車上的實驗室”，將微型實驗設(shè)備（顯微鏡、水質(zhì)檢測儀、機器人套件等）裝載至摩托車，巡回服務(wù)偏遠學校。學生可動手操作土壤酸度檢測、太陽能裝置組裝等項目，已惠及500萬鄉(xiāng)村兒童。二是提供本土化科學教育。澳大利亞由高校學生組成巡回團隊，將物理化學原理轉(zhuǎn)化為牧區(qū)生活情境實驗，服務(wù)鄉(xiāng)村學生，如用剪羊毛過程講解摩擦力，通過奶牛消化演示甲烷生成。35年來，巡回團隊到訪100個原住民社區(qū)，改變了鄉(xiāng)村學生“科學與我無關(guān)”的認知。

強化鄉(xiāng)土教學與能力提升。?鄉(xiāng)土教學能力提升對鄉(xiāng)村學生具有重要意義，能夠增強他們的鄉(xiāng)土認同感、提升實踐能力和創(chuàng)新精神，從而促進全面發(fā)展。韓國頒布《生涯教育法》，要求從小學階段起開展職業(yè)探索；江原道的鄉(xiāng)村中學與本地有機農(nóng)場、民宿、木材工坊合作，開設(shè)“微學徒制”，學生每月體驗一種職業(yè)，形成對鄉(xiāng)土產(chǎn)業(yè)的深度認知。德國的勃蘭登堡州設(shè)置“鄉(xiāng)村能力護照”，記錄學生在社區(qū)服務(wù)（如照顧長者）、生態(tài)保護（如森林維護）、傳統(tǒng)技藝（如陶藝制作）等領(lǐng)域的實踐成果，作為升學的重要參考，重視鄉(xiāng)村學生綜合能力的提升。

技術(shù)賦能及適度化：發(fā)揮好數(shù)字技術(shù)的作用

數(shù)字技術(shù)是緩解人口減少后鄉(xiāng)村教育困境的重要手段，對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升具有重要價值，但對數(shù)字技術(shù)的過度依賴會加劇鄉(xiāng)村學生學習淺表化。面對鄉(xiāng)村學校普遍存在的資源不足的問題，發(fā)達國家積極發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的作用，并在技術(shù)介入鄉(xiāng)村教育方面保持著教育理性與清醒。

提供同步與異步學習。美國新墨西哥州通過“雙師直播課堂”破解小規(guī)模學校藝體師資短缺問題，城市教師遠程授課，鄉(xiāng)村教師組織實踐。音樂課上，學生先跟隨屏幕中專業(yè)教師學習聲樂技巧，再由鄉(xiāng)村教師指導用本地材料制作傳統(tǒng)樂器，實現(xiàn)“技能輸入+文化轉(zhuǎn)化”融合。蘇格蘭為離島學生開發(fā)離線學習平臺，教師提前上傳實驗視頻、數(shù)字繪本等資源，學生可在漁船、牧場隨時下載觀看，作業(yè)通過衛(wèi)星網(wǎng)絡(luò)定期回傳，適應海上作業(yè)家庭學生的流動學習需求。

增加數(shù)字資源供給。澳大利亞昆士蘭州改造退役校車為“移動創(chuàng)客空間”，配備3D打印機、VR設(shè)備，巡回?？磕翀鼍奂瘏^(qū)。學生可設(shè)計畜欄自動門模型、制作動植物標本三維圖譜，解決固定校舍難以覆蓋分散居民點的問題。瑞典維姆蘭省在郵局、圖書館設(shè)置學習艙，配備高清攝像頭與電子白板。學生白天在校學習，晚間可在艙內(nèi)參與城市學校的辯論社、機器人戰(zhàn)隊活動，維系社會性發(fā)展。

明確技術(shù)應用的理性邊界。數(shù)字技術(shù)能助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展，但也容易造成路徑依賴和網(wǎng)絡(luò)成癮等問題。對于網(wǎng)絡(luò)自制力不足的青少年來說，在教學活動中使用數(shù)字資源與技術(shù)更需謹慎。芬蘭于2023年推行“屏幕時間配額制”，規(guī)定1—3年級的學生每日數(shù)字學習不超過30分鐘，寫作、計算等核心能力必須通過紙質(zhì)作業(yè)鞏固。美國艾奧瓦州鄉(xiāng)村學校重拾種植日記、手繪氣象圖等實體記錄方式，鄉(xiāng)村學生科學探究的持續(xù)性與深度明顯提升。

人口變動時代，推動鄉(xiāng)村教育振興，不能簡單維持現(xiàn)狀或單一維度的外部支持，應廣泛借鑒全球教育界的有效做法，在師資供給、資源配置、課程教學、技術(shù)賦能等方面進行系統(tǒng)性重構(gòu)，綜合施策，構(gòu)建適應人口變動的有韌性的鄉(xiāng)村教育生態(tài)。一方面，要加強鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)，通過政策激勵留住鄉(xiāng)村教師，減少優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的流失，并重視在地化人才隊伍建設(shè)。另一方面，要優(yōu)化教育資源配置，整合學校布局，提高教育資源利用效率，對外拓展資源。同時，利用信息技術(shù)手段，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校與城市優(yōu)質(zhì)學校的資源共享、教學同步。此外，還需完善鄉(xiāng)村教育政策支持體系，增加財政投入，持續(xù)改善辦學條件，充分挖掘鄉(xiāng)村本土教育資源，將鄉(xiāng)土文化融入教育，培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情懷和參與能力，以適應鄉(xiāng)村振興的新需求，促進鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展。人口越少，留下來的鄉(xiāng)村學生越需要特別關(guān)注。人口變動時代的鄉(xiāng)村教育發(fā)展，不僅關(guān)乎教育公平，更影響社會整體公平。

【本文系國家社會科學基金教育學一般項目“適應人口變動與鄉(xiāng)村全面振興的鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究”（BHA240095）的研究成果】

（作者單位：湖州師范學院、浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心）