從“仿”到“放”：思維驅動下的語用實踐

作者簡介：周麗娟（1982一），女，江蘇省南通市唐閘小學。

葉圣陶先生提出“教材無非是個例子”的經典觀點，強調通過選本閱讀發(fā)揮“舉一反三”的教學價值。低年級語言訓練與表達作為語言能力發(fā)展的重要基礎，既承擔著促進語言規(guī)范化的任務，又肩負著培養(yǎng)學生想象力與表達能力的重要使命，最終指向語言的有效學習和靈活運用?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標\"）將文化自信、語言運用、思維能力與審美創(chuàng)造確定為語文核心素養(yǎng)的關鍵要素。其中，語言運用是思維可視化的重要載體。統(tǒng)編版教材基于不同年段的語用訓練需求，圍繞語言特點、表述方式等核心要素，精心設計仿寫、續(xù)寫、創(chuàng)寫等小練筆模塊，促進學生實現文本范式表達的內化?；诖耍處煈浞职l(fā)揮教材的“范例”功能，遵循從“仿”到“放”的進階路徑，引導學生通過品讀文本語言、解析表達形式、尋找訓練要點等方式，開展系統(tǒng)性語用實踐[1]。本文以統(tǒng)編版小學語文二年級下冊為例，探討思維驅動下的語用實踐路徑。

鍵在于遷移運用能力的培養(yǎng)。仿寫（仿說）訓練契合低年級學生的認知規(guī)律，通過結構化語言框架，搭建起文本理解與自主表達的橋梁。統(tǒng)編版小學語文二年級下冊明確設置了8處仿寫（仿說）訓練內容，如表1所示。

一、仿寫文本，構建語言習得支架

呂叔湘先生強調，語文技能的掌握與學習習慣的養(yǎng)成需通過正確模仿和反復實踐來實現。在小學低年段這一語言積累與運用的啟蒙期，學生詞句的內化關

就語言學習規(guī)律而言，“仿”是從輸入到輸出的必要過渡，只有深入理解文本范例的語言范式與邏輯，才能實現從機械模仿到靈活運用的轉變。

（一）運用語料仿其形

語言形式的習得是低年級語文教學的重要任務之一。依據建構主義學習理論，學生通過對文本范例的模仿，逐步搭建語言運用的基本框架。以《開滿鮮花的小路》的教學為例。課后習題要求學生參照例句進行語言拓展。學生通過觀察課文插圖，將相關句式遷移至“房子旁邊”“山坡上”等新語境，完成從范例解析到自主表達的過渡，有效提升語言運用的靈活性[2]。再以《祖先的搖籃》的教學為例。仿寫訓練呈現梯度式設計的特點。學生通過圈畫文本，先識別“摘野果”“掏鵲蛋”等動賓結構，隨后發(fā)現添加“香甜的”“機靈的”等修飾成分可增強表達生動性。這種從短語結構分析到修飾技巧運用的訓練，有利于學生實現語言形式與內容表達的不斷進階。此外，教師引導學生將單個短語整合成段落，既落實單元“動詞精準運用”的教學目標，又促進學生實現從語言形式模仿到篇章結構建構的認知深化。

語言素材的積累與運用本質上是語言“輸入一輸出”的轉化過程。以文本為依托開展讀寫結合訓練，為低年級學生提供可行的語言實踐路徑。通過對經典語段的深入分析與仿寫，學生不僅掌握了特定的語言表達范式，還為后續(xù)的習作訓練奠定了語法基礎，這體現了語文教學的系統(tǒng)性和連貫性。

（二）置于情境仿其意

新課標強調，語文核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累、建構的語言知識和能力體系，并在真實情境下展現出的語言運用的綜合能力。真實的語用實踐作為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵路徑，應貫穿于課堂內外。教師通過激活學生思維、激發(fā)學生想象，能夠提升學生的創(chuàng)新表達能力。

以《找春天》的教學為例。教師通過有機融合文本語用訓練與情境實踐，為學生語言能力培養(yǎng)提供有效路徑。在教材文本中，“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧？”等語句，選取嫩芽、溪水等典型春日意象，搭配“探”“吐”等巧妙動詞，運用比喻、擬人等修辭手法，構建出生動的春天圖景。學生通過深度誦讀與文本分析，能掌握語言表達的形式與內容邏輯。在此基礎上，教師引導學生融入真實的春日情境，通過調動視覺、聽覺、嗅覺等多感官體驗，促進語言的遷移與創(chuàng)新。例如，學生在觀察春日自然現象后創(chuàng)作出“燕子從南方飛回來了，那是春天的信使吧？布谷鳥在枝頭歌唱，那是春天的號角吧？”這類表達，既延續(xù)了文本的語言范式，又融入個人對春天的獨特感知，實現從文本模仿到真實表達的轉變。

真實語用情境的創(chuàng)設，不僅強化了學生對語言范式的習得，還推動其在具體情境中靈活運用語言。這種將語文學習與生活經驗相融合的教學策略，既符合語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，又為低年級學生的語言發(fā)

展奠定了堅實基礎。

二、開放思維，發(fā)展表達的空間

仿寫（仿說）訓練作為低年級語文教學中重要的語言實踐形式，通過內容與形式的雙向引導，為學生搭建了語言學習的支架，具有顯著的教學實用價值。然而，若將仿寫局限于固定的表達框架，單純遵循“閱讀文本一分析結構—語言模仿”的公式化訓練模式，雖有助于學生語言積累與基礎運用能力的提升，但這種訓練方式會造成學生思維固化，限制其表達的豐富性與個性化發(fā)展。統(tǒng)編版小學語文二年級下冊在注重仿寫訓練的基礎上，圍繞單元主題整體設計了8個開放式表達內容，如表2所示。

這些訓練以看圖寫話、基于具體情境的想象等貼近學生生活經驗的任務為載體，打破傳統(tǒng)仿寫的局限，強調思維的形象性、辯證性與創(chuàng)造性參與[3]。

（一）展現語言形式，促進天性表達

在語文教學中，學生具有天然的詩意語言表達潛力。統(tǒng)編版小學語文教材以豐富的文本為載體，搭建語言學習與創(chuàng)新平臺。以《彩色的夢》的教學為例。該課文運用“大塊的草坪，綠了；大朵的野花，紅了；大片的天空，藍了”等簡潔明快的排比句式，配合口語化的量詞與直白的色彩描述，描繪出富有視覺沖擊力的畫面，為學生提供了優(yōu)質的語言模仿與創(chuàng)作范式。在教學實踐中，教師以文本語言為基礎，引導學生聯系生活場景，開展開放式語言實踐活動。學生基于夏日沙灘、秋天果園等生活經驗，創(chuàng)作大量充滿童趣的語句。例如，模仿課文句式創(chuàng)作出“秋風拂過的地方，酸溜溜的檸檬，黃了；脆生生的冬棗，紅了”，通過味覺與視覺結合的具象化表達，展現獨特的語言感知力；“腳丫奔跑過的地方，松軟的沙灘，金黃金黃”則運用疊詞與重復手法，生動描繪出場景特征。

這種從文本到生活的語言實踐，打破了課堂與生活之間的壁壘。學生在模仿與創(chuàng)新中，不僅實現了對文本語言形式的遷移運用，更在思維與審美層面獲得提升，有效促進語言表達的個性化發(fā)展，有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）投放生活片段，實現真實表達

在小學語文教學中，觀察能力作為思維品質的核心要素，具有促進學生語言真實表達的重要作用。低年級語文教學借助分步驟、重過程的觀察訓練，逐步提升學生的觀察能力，為語言表達積累豐富素材。統(tǒng)編版小學語文教材中的眾多語言實踐活動，如《雷雨》中描述雨景、《青蛙賣泥塘》中推薦物品、“語文園地七”中闡述養(yǎng)寵理由，均巧妙地滲透觀察方法指導，引導學生將生活經驗巧妙地轉化為生動的語言表達。

以《雷雨》的教學為例。學生雖能基于以往認知描述毛毛雨、暴雨等雨景，但表達往往零散、平淡。若僅停留于課堂口頭表述，難以實現語用能力的有效提升。雨是常見的自然現象，且在中高年段習作中常作為環(huán)境描寫的重要元素，在低年級開展場景化觀察訓練具有重要的銜接價值與實踐意義。因此，教師可借助多媒體呈現雨景視頻，或抓住真實降雨的機會實施情境教學，引導學生進行多角度觀察。學生通過視覺、聽覺等感官體驗，能夠捕捉“轟隆隆的雷聲”“連在一起的透明細線”“濺起的水花”等細節(jié)。這種基于真實場景的觀察與表達訓練，不但能提升學生的語言應用能力，而且能幫助學生樹立“觀察需實事求是”的學習理念，實現了語言實踐與思維品質發(fā)展的有機統(tǒng)一。

（三）綻放思維之花，彰顯個性表達

黑格爾在《美學》中指出，想象是最杰出的藝術創(chuàng)作要素。在小學語文教學中，教師應深入挖掘教材中的想象資源，巧妙設置想象訓練點，以此激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，實現個性化語言表達。吳忠豪教授強調，語文教學應通過大量表達實踐構建結構化的語言體系，同時豐富學生語用層面的經驗，而故事的想象與續(xù)寫正是培養(yǎng)學生想象力和表達能力的重要途徑。

在教學實踐中，教師可借助小組合作與思維導圖開展想象類教學活動。首先，引導學生以思維導圖梳理故事脈絡，分段探討情節(jié)發(fā)展。其次，在討論過程中，學生通過多角度思考，對故事的合理性與趣味性進行深入思考，在此基礎上展開創(chuàng)造性想象。學生在創(chuàng)作過程中通過思維碰撞激發(fā)靈感，塑造出一個個鮮活的人物形象：如剛愎自用的愚蠢國王、怪異的長角魔王、邪惡的暗夜惡狼，以及勇敢機智的兄妹角色等。這些充滿童趣的童話創(chuàng)作，不僅是學生內心世界的生動投射，還是其思維進階與語言運用能力提升的直觀體現。這種教學模式將想象訓練與語言實踐有機結合，有力推動了學生個性化表達與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、落實評價機制，優(yōu)化反饋效能

新課標明確要求，二年級寫作教學需注重激發(fā)學生寫作興趣和培養(yǎng)學生的寫作習慣，鼓勵學生自由抒發(fā)想法、大膽進行創(chuàng)意表達，并引導學生運用閱讀與生活積累的詞匯。仿寫訓練、口語表達和開放式創(chuàng)作，均是提升學生語用能力的關鍵途徑。由此可見，科學落實評價機制是確保語用實踐反饋效果的核心環(huán)節(jié)。思維發(fā)展與語言表達存在“神”“形”共生關系：思維發(fā)展驅動想象與構思，是表達的內核；語言表達則是思維的具象化呈現。在課堂實踐中，學生在口語交流時更關注內容的創(chuàng)新性，獨特的想象或新穎的詞匯常成為評價亮點；而在書面表達中，他們更注重語句的連貫性與用詞的準確性。教師緊扣訓練目標與要素，從規(guī)范、形象、創(chuàng)意三個維度制訂表達評價標準表，如表3所示。

結語

綜上所述，低年級學生稚嫩的語言風格，本質上是其童真思維的直觀體現，也是他們語言發(fā)展過程中的寶貴特質。語文教材作為知識傳授與能力訓練的雙重載體，為語用教學提供了豐富的資源和有力的支持。教學實踐中，以文本為抓手，在思維發(fā)展驅動下，教師可通過從“仿”到“放”的進階路徑，引導學生在語言實踐中體悟文本表達特色，探索語言規(guī)律，實現語言運用能力與思維品質的協(xié)同發(fā)展。

【參考文獻】

［1］陸慶東.習作仿寫教學的基本策略［J].教學與管理，2019（23）：38-39.

[2]張松.基于“學本”的層進性習作仿寫策略[J].語文新讀寫，2022（7）：59-61.

[3］崔娟．“讀”為徑，“想”為翼：小學語文低段仿說仿寫教學策略探究：以部編版《祖先的搖籃》教學為例[J」.西藏教育，2023（4）：26-29.