支架式教學聯(lián)合“5511”課程思政教學在急危重癥護理學中的應(yīng)用

doi：10.12102/j.issn.2095-8668.2025.12.022

2020年，教育部《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》指出，要把思政教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進高校課程思政建設(shè)[1]。課程思政元素與案例是課程思政教學的重要資源2，但在護理教育過程中，教師挖掘思政資源不足，專業(yè)知識與思政教育無法有效銜接[3]。課程思政建設(shè)應(yīng)找準思政與專業(yè)的契合點，做到“基因式”融合，建立內(nèi)在聯(lián)系，并挖掘思政元素進行系統(tǒng)性設(shè)計4，且還要適應(yīng)課程特點，并與知識點緊密結(jié)合，才更利于實現(xiàn)思政教學效果[5]。然而，目前護理領(lǐng)域中關(guān)于對某課程進行思政元素挖掘及整合所形成的資源庫為本專業(yè)課程思政建設(shè)提供指導的研究較少[6]。故應(yīng)思考如何立足課程構(gòu)建思政元素、思政案例、思政目標等一體式課程思政教學資源庫，以提高教學效果。支架式教學模式以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)[7]，通過搭建概念框架、階梯化分解復雜學習內(nèi)容以突出教學的引導和支持作用，使學生逐步形成新能力[8]。其在護理教學中已逐漸應(yīng)用并取得良好效果9，但與課程思政結(jié)合進行教學實踐卻鮮見報道。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，本科院校護理教師對線上教學雖態(tài)度積極，但實踐課程效果并不理想[10]。故本研究以線下形式，將支架式教學模式與“5511\"課程思政教學相結(jié)合，探索其在護理本科生急危重癥護理學教學中的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

于2023年3月2日—5月9日選取我校2020級大學三年級第2學期的310名護理學專業(yè)本科生為研究對象。納入標準：本科2020級護理學專業(yè)學生。排除標準：1）未全程參與教學者；2）既往有急危重癥護理相關(guān)課程學習者;3）同期參與其他教學改革項目者;4）語言或溝通障礙者。310名護理本科生中，女243人，男67人，年齡 20～23（20.76±0.25） 歲，均為高考統(tǒng)招、全日制本科生。本研究已通過我校倫理委員會審查。

1.2方法

1.2.1 課程概況

本課程團隊共5人，均為碩士研究生及以上學歷。其中，教授1人，副教授1人，講師3人。團隊教師均參與過課程思政教學相關(guān)培訓，具備一定教學基礎(chǔ)。課程內(nèi)容選用桂莉等[11]主編的《急危重癥護理學》教材。根據(jù)教學大綱，重構(gòu)教學內(nèi)容。理論課程包括：1）臨床篇，包括概述、院前急救、急診科救護、重癥監(jiān)護；2）社會篇，包括心搏驟停與心肺腦復蘇、嚴重創(chuàng)傷；3）生活篇，包括急性中毒、環(huán)境及理化因素損傷。共20個學時，采用大班教學。實踐課程包括心肺復蘇術(shù)和止血包扎術(shù)，共6學時，采用小班教學。此外，根據(jù)《護理學類教學質(zhì)量國家標準》并結(jié)合我校應(yīng)用型醫(yī)學人才的培養(yǎng)目標制定本課程總目標[12]。1）知識目標：掌握急危重癥護理基本理論知識；2）能力目標：掌握急危重癥護理常用技能，并具備對常見急危重癥病人的救護能力；3）思政目標：具備急救觀念、合作精神、法治素養(yǎng)、人文情懷及溝通應(yīng)變能力等急危重癥護士基本素質(zhì)。

1.2.2 設(shè)計“5511\"課程思政教學體系

“5511\"內(nèi)涵為：1）“五橫”。課程思政的五大教學模塊，模塊一為第1章；模塊二為第2章、第3章、第4章；模塊三為第5章、第7章；模塊四為第6章、第8章；模塊五為心肺復蘇術(shù)與止血包扎術(shù)。2）“五縱”。構(gòu)建集專業(yè)內(nèi)容、思政元素、思政自標、教學方法、思政案例“五位一體\"式課程思政教學資源庫。3）“一牢”。牢記仁術(shù)愛仁、精益求精的校訓，作為課程思政初衷。4“一全”。護士須身兼管理者、科研者、教育者等多重身份，故應(yīng)把全面提升護生綜合能力作為課程思政終極目標。此外，“五橫”的教學內(nèi)容借助于“五縱\"的資源庫實施教學，再通過思政路徑實現(xiàn)\"一牢\"\"一全\"的課程思政初衷與終極目標。見圖1。

1.2.3構(gòu)建支架式教學流程 節(jié)，即搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果根據(jù)支架式教學流程8，本研究設(shè)計以下5個環(huán) 評價。見圖2。

1.2.3.1 搭腳手架：構(gòu)建課程思政教學資源庫

《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》強調(diào)思政元素應(yīng)以家國情懷、道德修養(yǎng)、社會主義核心價值觀等內(nèi)容為依托[1]。本研究采用“四步發(fā)掘”與“一步整合\"法（整理章節(jié)、采集知識、分析內(nèi)涵、提煉主題和整合思政元素）挖掘思政元素，共整理8章課程，采集30個知識點，提煉30項育人主題，最終整合形成7類思政元素。由此構(gòu)建集專業(yè)內(nèi)容、思政元素、思政目標、教學方法與思政案例“五位一體”式課程思政教學資源庫（見表1），為課程思政教學搭建概念框架。

1.2.3.2進入情境：實施課程思政教學

通過“五橫”內(nèi)容模塊逐漸進入教學情境，并依托“五縱\"資源庫實施課程思政教學。以“第一章：急危重癥護士能力要求”為例，思政教學路徑為：教師講授專業(yè)知識時以視頻或圖片形式導入思政案例“懸崖之上的生命舞者”，吸引學生眼球，通過討論等方法啟發(fā)學生思考案例中蘊含的思政元素；教師誦讀思政旁白（她白衣執(zhí)甲、建章立業(yè)，作為急危重癥專科護士，一次次從死神手中搶奪病人，就像懸崖之上的生命舞者，勇當急危重癥病人的生命守門人…），以陶冶式教學法通過“大音希聲、大象無形\"的方式使學生產(chǎn)生共鳴，讓學生深刻體會案例的精神內(nèi)核，從而映射“熱愛護理，職業(yè)認同”的思政元素，實現(xiàn)“積極投身急危重癥護理事業(yè)，促進護理職業(yè)認同”的思政目標。

1.2.3.3 獨立探索：自主學習與思考

理論課環(huán)節(jié)，教師導入思政案例啟發(fā)學生，學生自行總結(jié)案例中蘊含的思政元素；教師再回歸專業(yè)知識，讓學生思考如何在專業(yè)硬實力中滲透思政軟實力；課后基于思政目標，通過綜合案例進行高階思維訓練，讓學生思考在臨床護理工作中如何讓專業(yè)技術(shù)與思政素養(yǎng)并行，提高護理工作內(nèi)涵。

1.2.3.4協(xié)作學習：技能互幫互助、實踐合作共贏

實踐課程以小組進行，每組 4～6 人，成員之間互相幫助并合作完成學習任務(wù)，以發(fā)揮組內(nèi)“傳幫帶”作用，營造組間“趕學超學習\"氛圍。在此環(huán)節(jié)中，學生逐漸將理論課所涉及的思政素養(yǎng)應(yīng)用到專業(yè)實踐中，通過專業(yè)與思政的融合進一步提高綜合素養(yǎng)。

1.2.3.5 效果評價：“五維”評價

采用設(shè)計理論 + 技能 + 實踐 + 報告 + 調(diào)查的\"五維\"評價法，從專業(yè)與思政兩個角度，結(jié)合質(zhì)性 + 量性、主觀 + 客觀等形式評價課程思政教學效果。1）理論：隨堂測試 20% 、期末理論考核 50% ，并設(shè)置開放性試題，考查學生能否通過專業(yè)知識、臨床思維與思政素養(yǎng)處理復雜問題。2）技能：考核心肺復蘇術(shù)，以小組考核形式隨機抽考1人，占總成績 15% ，考查學生在正確實施技能的同時是否具備急救意識與理念、人文關(guān)懷與職業(yè)素養(yǎng)等。3）實踐：為公眾普及院前急救技術(shù)，如心肺復蘇、海姆立克等，要求交回實踐視頻，考查學生是否具備專業(yè)與思政的綜合素養(yǎng)。4報告：撰寫學習報告，總結(jié)課程思政教學改革收獲，占總成績 15% 。5）調(diào)查：設(shè)計支架式教學聯(lián)合“5511\"課程思政教學效果調(diào)查問卷，學生對教學設(shè)計及其成效進行自評，采用“是/能”\"一般\"\"否\"進行評價，經(jīng)小組討論和專家修訂最終形成1O個條目，該問卷的Cronbachsα系數(shù)為0.91。

1.3 評價指標

從專業(yè)成績、思政素養(yǎng)和教學評價3個方面進行教學效果評價。其中，專業(yè)成績包括理論成績、技能成績、實踐成績及綜合成績；思政素養(yǎng)采用支架式教學聯(lián)合“5511\"課程思政教學效果調(diào)查問卷進行評價；教學評價采用質(zhì)性研究形式對學生和教師進行半結(jié)構(gòu)式訪談。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS24.0軟件進行統(tǒng)計學分析。符合正態(tài)分布的定量資料以均數(shù) ± 標準差 描述；定性資料用頻數(shù)和百分比 （% ）表示。質(zhì)性資料采用描述性分析。

2 結(jié)果

2.1專業(yè)成績

教學實施后，310名護理本科生的理論成績?yōu)橹??83.15±3.28） 分，技能成績?yōu)?（91.58±2.69） 分，實踐成績?yōu)?（90.68±2.89） 分，綜合成績?yōu)?（85.51±3.76） 分。部分學生表示：“普及海姆立克時那位媽媽對知識的渴望讓我堅定學好急救的信心”“我告訴大叔有《中華人民共和國民法典》184條保護我們，緊急救助不擔責，盡管救”“普及急救知識與技能是我們醫(yī)學生的職責所在，人人為我、我為人人”。

2.2 思政素養(yǎng)

本研究共發(fā)放310份支架式教學聯(lián)合“5511\"課程思政教學效果調(diào)查問卷，共回收有效問卷309份，問卷有效回收率為 99.68% 。見表2。

2.3 教學評價

多數(shù)學生肯定課程思政教學成果。學生認為思政元素與專業(yè)知識契合度高；思政案例接地氣，能產(chǎn)生共鳴，可以增強職業(yè)信念，對其法治素養(yǎng)、人文精神、哲學思維等均有所啟發(fā)；且課程設(shè)計極具特點，親和力強，有興趣學習，在塑造人的過程中就像一面鏡子讓自己了解自己的同時也看到不足，在學習書本知識、專業(yè)文化的同時還要錘煉品質(zhì)意志、提升綜合素養(yǎng)。教師及教學指導委員會認為：“五位一體”課程思政教學資源庫設(shè)計巧妙，“四合一\"法發(fā)掘思政元素，強調(diào)“鹽析出水”特點，思政與專業(yè)融合度更高；思政路徑增加“旁白\"環(huán)節(jié)，以陶冶式教學法中的大音希聲方式以達到暗示性教學目的，實現(xiàn)思政目標；“五維”評價法兼顧知識技能、能力與素質(zhì)3個方面，形成性評價、終結(jié)性評價能與教學設(shè)計形成閉環(huán)，達成教學目標；支架式教學模式運用合理、規(guī)范，推動“5511\"課程思政教學改革，在打造課程思政示范課程上做出了積極探索。

3 討論

支架式教學能為學生理解知識構(gòu)建概念框架，而框架中的概念正是學生學習所需，在支架式教學中，教師為學生創(chuàng)造積極的學習環(huán)境，學生受到激勵后從而對自身更加負責[13]。本研究在\"5511\"課程思政教學體系化設(shè)計中通過搭建“五縱\"課程思政資源庫概念框架為學生提供了課程思政教學資源；同時，“五橫”內(nèi)容借助于“五縱\"資源庫實施課程思政教學，將專業(yè)知識與思政案例、思政元素結(jié)合，通過思政教學方法逐章引入課程思政情境中，章章搭建支架，使隱性課程思政逐漸融人顯性專業(yè)內(nèi)容中，樹立學生社會主義核心價值觀和辯證唯物觀，提升職業(yè)與人文、法治與倫理等綜合素養(yǎng)，從而漸進式向?qū)W生滲透“仁術(shù)愛仁、精益求精”的校訓精神；再經(jīng)獨立探索與協(xié)作學習環(huán)節(jié)，完成全部學習任務(wù)后，以“五維”評價法綜合評價課程思政教學效果，從而實現(xiàn)“一牢\"\"一全\"的課程思政初衷與思政終極目標。支架式教學模式下學生基本完成了對本課程學習的意義建構(gòu)，潛在能力受到激發(fā)，通過理論、實驗及社會實踐等一系列訓練使個人能力攀升，“5511\"課程思政教學改革初具成效。

支架式教學將情境、案例、問題等有機結(jié)合，體現(xiàn)“以學生為中心”的教學理念[14]。本研究在獨立探索環(huán)節(jié)引入思政案例讓學生思考，一是養(yǎng)成“愛動腦、愛思考”的習慣，二是領(lǐng)悟?qū)I(yè)知識中孕育的思政素養(yǎng)，初步培養(yǎng)學生思政意識，樹立大思政觀；課后設(shè)置綜合案例，訓練學生處理問題的高階思維，融思政于專業(yè)，進一步強化思政素養(yǎng)，提升大思政觀；在協(xié)作學習環(huán)節(jié)通過技能操作和社會實踐讓學生把思政素養(yǎng)融人護理專業(yè)中，從而落實思政教育，貫徹大思政觀。該環(huán)節(jié)以小組形式進行，學生互相幫助、合作共贏，充分發(fā)揮學生主體地位，使學生養(yǎng)成良好習慣，專業(yè)技術(shù)得以施展，理論與操作成績逐漸提高，思政素養(yǎng)不斷攀升。在支架式教學模式下，教師通過建立概念框架，逐層分解復雜任務(wù)，學生在教師的支架引導下，通過獨立探索與協(xié)作學習完成知識與能力的建構(gòu)[8]。本研究不斷在急救知識與技能的運用中融入思政理念，支架式教學模式下的“五縱”思政教學資源庫、思政“旁白\"部分的陶冶式教學法以及技能操作、社會實踐等豐富的課程思政教學設(shè)計，以引發(fā)學生思考，使學生產(chǎn)生共鳴，從而樹立其思政意識，具備思政素養(yǎng)，通過不斷練習和應(yīng)用，進一步強化思政觀念，最終提高學生成績，課堂教學反響良好，學生專業(yè)技術(shù)與思政素養(yǎng)紛紛提升。

4小結(jié)

本研究結(jié)果顯示，支架式教學聯(lián)合“5511\"課程思政教學可以提升護理本科生急危重癥護理學的教學效果。但本研究因大班理論授課和學時限制，缺少多元化及多階段評價方式，教學評價體系不夠完善，評價指標不夠細化，評價主體與評價對象在客觀性評價和遠期效果評價等方面略顯不足。今后的研究應(yīng)繼續(xù)拓展支架式教學和“5511\"課程思政教學在護理教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》的通知[EB/OL].（2020-06-01）[2024-09-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[2]李玉麗，鄒凌燕，王雅琦，等.護理學基礎(chǔ)實踐課程思政教學設(shè)計與實踐[J].中華護理教育，2023，20（1）：34-39.

[3]梁耀元，黎劍云，溫彬斌，等.護理學教育中課程思政實踐進展[J].護士進修雜志，2022，37（13）：1196-1200.

［4]陳瑜，劉海燕，劉文婷，等.《精神心理照護學》“四式同堂”課程思政教學模式與實踐[J].軍事護理，2024，41（5）：111-114.

[5]張文婕，柴樺，卿平.緊密結(jié)合知識點的臨床課程思政建設(shè)[J].中華醫(yī)學教育雜志，2024，44（7）：507-512.

[6]李燕，喬遠靜，王晉芳.基于課程思政的護理專業(yè)教學改革現(xiàn)狀及思考[J].中國醫(yī)藥導報，2021，18（4）：69-72.

[7]陳靜，李霞，李飛，等.支架式教學法在病理生理學教學中的應(yīng)用[J].昆明醫(yī)科大學學報，2018，39（10）：139-142.

[8]SMAGORINSKY P.Deconflating the ZPD and instructionalscaffolding：retranslating and reconceiving the zone of proximaldevelopment as the zone of next development[J].Learning，CultureandSocialInteraction，20l8，16：70-75.

[9]MCSHARRY E， LATHLEAN J. Clinical teaching and learningwithina preceptorshipmodel in an acute care hospital in Ireland;aqualitative study[J].Nurse Education Today，2Ol7，51：73-80.

[10]陳華，李小花，王盼盼，等.1223名本科院校護理教師線上教學質(zhì)量的調(diào)查研究[J].中華護理雜志，2021，56（6）：899-903.

[11]桂莉，金靜芬.急危重癥護理學[M].5版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2022：1-115;203-241;248-253.

[12]孫宏玉，陳華，董超群，等.以《護理學類教學質(zhì)量國家標準》建設(shè)一流護理學專業(yè)[J].中華護理教育，2021，18（5）：389-394.

[13]KANTARL D，EZZEDDINE S，RIZK U.Rethinking clinicalinstruction through the zone of proximal development[J].NurseEducation Today，2020，95：104595.

[14］黃敏，李友利“支架式”教學模式在大學英語口語教學中的應(yīng)用研究[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2020（2）：136-138.

（收稿日期：2025-02-09；修回日期：2025-05-26）