走向生成的職業(yè)教育教材知識(shí)秩序研究

[作者簡(jiǎn)介](1999-），男，浙江東陽(yáng)人，在讀碩士；(1970-），男，江西玉山人，副院長(zhǎng)，副教授，碩士，碩士生導(dǎo)師。浙江 金華321004)(1987-），男，陜西漢中人，，副教授，博士。

[基金項(xiàng)目]本文系2024年浙江師范大學(xué)研究生實(shí)踐項(xiàng)目“基于具身認(rèn)知理論的職業(yè)教育教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)”（項(xiàng)目編號(hào)：2024SJXM038，項(xiàng)目主持人：)和2025年浙江師范大學(xué)第十五期學(xué)生黨建課題“地方紅色文化融入中職校本教材開(kāi)發(fā)路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：25XSDJ184，項(xiàng)目主持人：駱琳)的階段性研究成果。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G714 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2025）12-0091-09

職業(yè)教育高質(zhì)量教材體系作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，歷來(lái)受到國(guó)家的高度重視。2023年7月，《教育部辦公廳關(guān)于加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革重點(diǎn)任務(wù)的通知》明確將“開(kāi)展職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教材建設(shè)\"列為重點(diǎn)任務(wù)之一。無(wú)論是職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教材建設(shè)，還是職業(yè)教育高質(zhì)量教材體系建設(shè)，均離不開(kāi)科學(xué)、合理、恰當(dāng)?shù)慕滩慕ㄔO(shè)理念作支撐。隨著學(xué)界對(duì)職業(yè)教育教材建設(shè)研究的深人，以及國(guó)家政策的推進(jìn)，當(dāng)前職業(yè)教育教材衍生出多樣化的教材形態(tài)，包括但不限于活頁(yè)式、工作手冊(cè)式與立體化教材。不同形態(tài)的教材采用不同的知識(shí)秩序選擇、組織和呈現(xiàn)知識(shí)，各具特色且各有優(yōu)勢(shì)，但仍面臨由于“重外在形式而輕內(nèi)在邏輯”所導(dǎo)致的建設(shè)水平不高、開(kāi)發(fā)理念僵化與使用效果不佳等問(wèn)題[1]，其根源在于長(zhǎng)期固守表征主義下靜態(tài)化的知識(shí)秩序，強(qiáng)調(diào)教材知識(shí)預(yù)設(shè)性、普遍性與客觀(guān)性。

在AIGC（生成式人工智能）時(shí)代，知識(shí)邊界的擴(kuò)張給教材建設(shè)帶來(lái)了一系列挑戰(zhàn)，并且工作世界對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出更高要求。教材作為課程與教學(xué)的基本載體，其知識(shí)秩序的建構(gòu)直接影響教材承載與傳遞知識(shí)的效能，以及關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。一般而言，職業(yè)教育教材知識(shí)秩序既不能依賴(lài)學(xué)科式教材的碎片化知識(shí)秩序，也不能完全照搬工作過(guò)程的知識(shí)秩序，而要建構(gòu)產(chǎn)業(yè)與教育雙重邏輯耦合的教材知識(shí)秩序，旨在輔助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與能力的無(wú)限生成；否則極易失去職業(yè)教育教材的職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性和跨界性等重要屬性，或者成為單一培訓(xùn)手冊(cè)而失去基本的教育教學(xué)功能，這將違背行業(yè)產(chǎn)業(yè)對(duì)人才的需求和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的初衷?；诖?，亟須剖析當(dāng)前教材知識(shí)秩序的癥結(jié)，并在理論層面給予解決，進(jìn)而厘清職業(yè)教育教材知識(shí)秩序的理論邏輯與實(shí)踐路徑，為教材開(kāi)發(fā)提供學(xué)理依據(jù)，這是構(gòu)建職業(yè)教育高質(zhì)量教材體系基礎(chǔ)且關(guān)鍵的一步。

一、職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序的內(nèi)涵闡釋與邏輯轉(zhuǎn)向

（一）職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序的內(nèi)涵闡釋

秩序既存在于自然世界，也存在于人類(lèi)社會(huì)的方方面面。知識(shí)作為人類(lèi)在改造世界的實(shí)踐過(guò)程中獲得的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，各種知識(shí)及其形態(tài)之間的相互作用、耦合關(guān)系構(gòu)成知識(shí)的秩序。作為一種體系性與歷史性的存在，知識(shí)秩序在教育教學(xué)的各個(gè)階段都有所體現(xiàn)。雖然在教育學(xué)中知識(shí)的概念、類(lèi)型、價(jià)值和獲得等知識(shí)論問(wèn)題優(yōu)先于知識(shí)的選擇、組織與傳遞，但對(duì)于知識(shí)問(wèn)題的教育學(xué)研究往往先從知識(shí)的選擇、編排與教學(xué)開(kāi)展[2]。知識(shí)是教材的重要內(nèi)容，教材遵循一定的邏輯秩序?qū)⑸鐣?huì)認(rèn)可的、合乎邏輯的、具有規(guī)律的、適合學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行選擇與編排，最終指向相應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

職業(yè)教育的教材知識(shí)是為了達(dá)成高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)，從工作世界和教育領(lǐng)域中的各類(lèi)知識(shí)中篩選出來(lái)的，適合在職業(yè)院校中傳播和遷移的知識(shí)。職業(yè)教育教材的開(kāi)發(fā)需遵循教學(xué)理念與制度導(dǎo)向，按照技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律及工作過(guò)程的邏輯，對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行篩選、組織與傳遞。同時(shí)，通過(guò)教材知識(shí)與教材體系的序化編排，實(shí)現(xiàn)知識(shí)類(lèi)型之間的有機(jī)結(jié)合與穩(wěn)定發(fā)展。因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域，教材的知識(shí)秩序涉及知識(shí)選擇、知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)遷移三個(gè)維度?？傊殬I(yè)教育教材知識(shí)秩序的本質(zhì)，在于教材承載與傳遞知識(shí)全過(guò)程的有序性。

(二)職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序的邏輯轉(zhuǎn)向

1.知識(shí)邊界的持續(xù)擴(kuò)張要求教材調(diào)整知識(shí)秩序。職業(yè)教育教材作為落實(shí)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基本載體，旨在承載課程實(shí)施所需的各類(lèi)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。在工作場(chǎng)域，實(shí)踐、職業(yè)和工作均依賴(lài)于技術(shù)本身，并且職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是“技術(shù)教育”，所以有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育的核心知識(shí)是技術(shù)知識(shí)[3]。然而，值得注意的是，每個(gè)人都是獨(dú)立的、具有存在意義的個(gè)體，擁有自由而全面發(fā)展的權(quán)利，單純依靠技術(shù)知識(shí)培養(yǎng)出來(lái)的人盡管能掌握一定的謀生手段，但難以實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期、和諧的可持續(xù)性發(fā)展[4]。因此，職業(yè)教育有必要跨越自身的知識(shí)邊界，其教材知識(shí)既需包含解決“做什么\"和“怎么做”的技術(shù)知識(shí)，也需包含解答“是什么”和“為什么”的科學(xué)知識(shí)，以及探索“應(yīng)該做什么”和“怎樣做得更好”的工程知識(shí)等[5]。特別是在AIGC時(shí)代，工作世界對(duì)技術(shù)技能人才的要求從原先的“一技之長(zhǎng)、單人單崗\"轉(zhuǎn)向“一人多崗、一崗多能”，職業(yè)教育教材原有的知識(shí)秩序已難以滿(mǎn)足時(shí)代發(fā)展需求。也就是說(shuō)，知識(shí)邊界隨著學(xué)科交叉、工作扁平化、技術(shù)迭代加速呈現(xiàn)無(wú)限擴(kuò)張的態(tài)勢(shì)，職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序也越來(lái)越復(fù)雜，亟待調(diào)整與優(yōu)化。誠(chéng)然，數(shù)字化教材的發(fā)展為知識(shí)的呈現(xiàn)提供了豐富的表征形式，但其仍依賴(lài)于傳統(tǒng)教材的知識(shí)秩序，對(duì)教材知識(shí)的意義表征存在不足，這也正是各類(lèi)新形態(tài)教材發(fā)展進(jìn)程中普遍存在的問(wèn)題。

2.優(yōu)化教材的知識(shí)秩序應(yīng)突破物理層面的局限。教材作為課程與教學(xué)的基本載體，旨在將學(xué)習(xí)者所需習(xí)得的知識(shí)以一定的秩序進(jìn)行承載。長(zhǎng)期以來(lái)，教材知識(shí)秩序囿于波普爾(KarlPopper)所講的世界三，即除了物理世界(世界一)與精神世界(世界二)以外的\"人類(lèi)思想內(nèi)容的世界、客觀(guān)意義上的觀(guān)念的世界”。換言之，世界三實(shí)際上采用某種載體將人類(lèi)在主觀(guān)世界中所創(chuàng)造的科學(xué)技術(shù)、語(yǔ)言與經(jīng)驗(yàn)等知識(shí)進(jìn)行記錄與存儲(chǔ)的世界，其中的知識(shí)是人類(lèi)對(duì)事物理解的客觀(guān)化表征。這就導(dǎo)致教材的知識(shí)秩序往往是靜態(tài)化的，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的預(yù)設(shè)性、普遍性與客觀(guān)性，而忽視知識(shí)與具體情境、學(xué)習(xí)主體、探究過(guò)程，以及生活世界等方面的聯(lián)系。正因如此，講授法在職業(yè)教育教材的詮釋過(guò)程中根深蒂固，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏探究性與批判性，并且學(xué)習(xí)主體性被弱化。最終，學(xué)習(xí)者即使學(xué)完整本或整套教材也難以將知識(shí)遷移到真實(shí)的工作場(chǎng)景中。

活頁(yè)式、工作手冊(cè)式和立體化等教材試圖通過(guò)形態(tài)上的創(chuàng)新來(lái)突破靜態(tài)化問(wèn)題，但在教材開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中存在“模板化”的傾向，并未根據(jù)教材知識(shí)秩序的內(nèi)在邏輯加以?xún)?yōu)化。具體而言，目前活頁(yè)式教材僅實(shí)現(xiàn)了物理形態(tài)上的“活”，教材內(nèi)容注重陳述性知識(shí)而忽視程序性與策略性知識(shí)，其知識(shí)秩序仍囿于學(xué)科邏輯；大部分工作手冊(cè)式教材僅限服務(wù)于易套用流程模板的課程，對(duì)于知識(shí)秩序復(fù)雜、任務(wù)模塊難以分解的課程略顯無(wú)能為力[；立體化教材則過(guò)分強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的嵌入，忽視教材與人之間的關(guān)系，并且教材開(kāi)發(fā)過(guò)程中的整體規(guī)劃不足，致使出現(xiàn)教材內(nèi)容之間關(guān)系不明確、內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)等問(wèn)題[8]。以上癥結(jié)的本質(zhì)是職業(yè)教育教材開(kāi)發(fā)過(guò)程中仍將教材知識(shí)視為個(gè)體對(duì)獨(dú)立存在的客觀(guān)實(shí)體的如實(shí)映射與表征，即笛卡爾（RenéDescartes)提出的表征主義認(rèn)識(shí)論[9]這種知識(shí)觀(guān)念未能充分考慮知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成性和情境依賴(lài)性，導(dǎo)致教材知識(shí)秩序的建構(gòu)偏離了真實(shí)的工作情境與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。也就是說(shuō)，在新形態(tài)教材的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，總是局限于不同物理形態(tài)或知識(shí)分類(lèi)的形式變革，而未能落實(shí)新形態(tài)教材開(kāi)發(fā)的本質(zhì)理念，也就難免陷入治標(biāo)不治本的困境之中。因此，需進(jìn)一步探究職業(yè)教育教材知識(shí)秩序的建構(gòu)理念與邏輯秩序，從而充分發(fā)揮新形態(tài)教材的效能，提高職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。

3.職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序應(yīng)從表征走向生成。笛卡爾(RenéDescartes)、洛克(JohnLocke）、康德(ImmanuelKant)等哲學(xué)家將知識(shí)看作精神或者心靈對(duì)于外部世界的正確表征，主體無(wú)須中介便可以把握外部世界的本質(zhì)和規(guī)律，這要求個(gè)體摒棄其身體與經(jīng)驗(yàn)以及行動(dòng)與實(shí)踐等不確定性的干涉，從而表征現(xiàn)象世界背后的真理[]。所以傳統(tǒng)教材的表征主義知識(shí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)應(yīng)該是獨(dú)立的實(shí)體，是世界預(yù)先給予的，并強(qiáng)調(diào)其預(yù)設(shè)性、客觀(guān)性、普遍性、準(zhǔn)確性、科學(xué)性和中性等特征，教師詮釋教材的過(guò)程因而偏向于灌輸和操縱，也就壓制或壓抑了個(gè)體對(duì)知識(shí)自由、理性的創(chuàng)造，以及導(dǎo)致科學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)呈現(xiàn)出工具理性的偏頗[1]。鑒于此，職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序應(yīng)從表征主義知識(shí)觀(guān)轉(zhuǎn)向生成主義知識(shí)觀(guān)，從關(guān)注知識(shí)固定的本質(zhì)轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)的生成過(guò)程，從研究獨(dú)立存在的知識(shí)轉(zhuǎn)向研究知識(shí)之間的相互關(guān)系，從相信“命中注定”轉(zhuǎn)向堅(jiān)信\"主動(dòng)創(chuàng)造”。也就是說(shuō)，知識(shí)應(yīng)該被理解為人類(lèi)參與世界過(guò)程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)與生成的產(chǎn)物[12]?；诖?，教材的知識(shí)秩序應(yīng)重創(chuàng)造而非預(yù)設(shè)，重邏輯而非形式，重個(gè)性而非同一。因此，職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序應(yīng)突破同一性的思維，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在邏輯的重構(gòu)，將知識(shí)從預(yù)設(shè)的存在還原為生成的過(guò)程。由此，職業(yè)教育教材知識(shí)的合法性不再依附于對(duì)“客觀(guān)真理”的鏡像式反映，而是根植于真實(shí)情境、社會(huì)文化與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)過(guò)程，進(jìn)而推動(dòng)知識(shí)從靜態(tài)呈現(xiàn)向動(dòng)態(tài)生成的范式轉(zhuǎn)換。

二、職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序走向生成的 理論邏輯

生成概念的興起，最初源于認(rèn)知科學(xué)家布魯納(J.Bruner)將其引人建構(gòu)論傳統(tǒng)并系統(tǒng)推廣。他將生成界定為一種與世界交互的作用形式，同時(shí)視為組織知識(shí)的可能秩序。基于此，1991年瓦雷拉(F.Varela）、湯普森(E.Thompson）和羅施(E.Rosch)進(jìn)一步提出生成主義(enactiv-ism)的相關(guān)概念與方法論基礎(chǔ)，并且湯普森(EThompson)還對(duì)其基本理論與核心理念進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋和高度提煉。隨著生成主義的持續(xù)演進(jìn)與完善，其對(duì)認(rèn)知科學(xué)研究范式的革新，已為突破傳統(tǒng)表征主義認(rèn)知范式提供了理論支點(diǎn)。職業(yè)教育教材作為承載知識(shí)的基本載體，其知識(shí)秩序的重構(gòu)亟待打開(kāi)表征主義知識(shí)觀(guān)的枷鎖。鑒于此，在探究職業(yè)教育教材知識(shí)秩序的同時(shí)需深人分析生成主義的內(nèi)在邏輯與核心理念，旨在為職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序從表征走向生成厘清邏輯理路。

（一）一種超越具身認(rèn)知的理論演進(jìn)：生成主義

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)教材的過(guò)程本質(zhì)上是認(rèn)知主體與知識(shí)客體間的互動(dòng)過(guò)程。職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的認(rèn)知取向是“體知”，強(qiáng)調(diào)在教材學(xué)習(xí)過(guò)程中身心合一與所處環(huán)境的交互作用，本質(zhì)上是具身認(rèn)知理論所揭示的心智、身體與環(huán)境動(dòng)態(tài)耦合機(jī)制。誠(chéng)然，具身認(rèn)知理論動(dòng)搖了將認(rèn)知等同于符號(hào)計(jì)算的傳統(tǒng)認(rèn)知主義觀(guān)念，從而在一定程度上挑戰(zhàn)了教材知識(shí)的信息加工與符號(hào)表征模式。但是，當(dāng)前學(xué)界對(duì)具身認(rèn)知內(nèi)部理論的向心力存在不足，對(duì)其認(rèn)知機(jī)制的闡釋深度較淺，導(dǎo)致具身認(rèn)知的部分理論仍接受弱化版的表征主義知識(shí)觀(guān)，并將身體視為認(rèn)知的容器，這也就難以跨越物理狀態(tài)與心理狀態(tài)之間的邏輯鴻溝[13]。而生成主義作為一種全新的認(rèn)知理論，徹底否定了表征主義，并提出知識(shí)的意義建構(gòu)機(jī)制，通過(guò)現(xiàn)象學(xué)、心理學(xué)和生物學(xué)等領(lǐng)域?qū)ιc心智深刻連續(xù)性的闡述，進(jìn)一步地改變了身體的被動(dòng)地位與機(jī)械形態(tài)[14]

基于生成主義的視角，身體并非純粹的生理結(jié)構(gòu)，在生成過(guò)程中允許系統(tǒng)新陳代謝的成分超越身體本身的資源與過(guò)程。具體而言：一方面是作為客體的身體，指的是主體對(duì)自身身體的感知覺(jué)，即常規(guī)意義上的身體；另一方面是作為主體的身體，其邊界并非被限制為皮膚，而是在經(jīng)驗(yàn)世界過(guò)程中包容各類(lèi)環(huán)境資源，從而形成與環(huán)境之間的融合以及自洽[15]。因此，認(rèn)知屬于身體與其所處環(huán)境之間的“關(guān)系域”，而非僅限于自身系統(tǒng)內(nèi)部狀態(tài)的“操作域”。也就是說(shuō)，生成主義將具身認(rèn)知的“身體參與\"知識(shí)學(xué)習(xí)推進(jìn)到“身體生成”的層面，不僅強(qiáng)調(diào)身體的在場(chǎng)，更強(qiáng)調(diào)身體在所處環(huán)境中通過(guò)主動(dòng)探索改變環(huán)境狀態(tài)，從而消解了心智、身體與環(huán)境之間的三元對(duì)立?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)教材的過(guò)程中，認(rèn)知發(fā)生并非局限于大腦中對(duì)知識(shí)的信息加工，而是發(fā)生于主體經(jīng)驗(yàn)、所處環(huán)境、現(xiàn)有資源以及具體情境之間的意義建構(gòu)關(guān)系過(guò)程。由此，學(xué)習(xí)者方可產(chǎn)生和維持自己的學(xué)習(xí)教材知識(shí)的活動(dòng)，進(jìn)而形成自身的認(rèn)識(shí)域，并因此實(shí)現(xiàn)知識(shí)的無(wú)限生成。

（二）生成主義的核心理念：自主性、意義建構(gòu)、涌現(xiàn)性、具身性、經(jīng)驗(yàn)

生成主義本質(zhì)上是一條非功能主義和非還原論的自然主義進(jìn)路，它主張認(rèn)知是相互作用的系統(tǒng)和所處環(huán)境之間的協(xié)同演化過(guò)程，其核心理念包括自主性（autonomy）意義建構(gòu)（sense-making）、涌現(xiàn)性（emergency）、具身性（embodi-ment)和經(jīng)驗(yàn)(experience）[16]。具體而言：一是自主性。生成主義認(rèn)為，主體的認(rèn)知過(guò)程是自主的，并需要自我建構(gòu)和生成其自身的規(guī)則與同一性，每個(gè)認(rèn)知系統(tǒng)具有主動(dòng)性、自由性、創(chuàng)造性、選擇性和構(gòu)造性。但這并不意味著認(rèn)知不受任何限制與約束，智利哲學(xué)家瓦雷拉(Francis-coVarela)認(rèn)為自主性的關(guān)鍵在于每個(gè)組成過(guò)程均受到過(guò)程的限制[1]。因此，認(rèn)知既不是對(duì)環(huán)境的簡(jiǎn)單回應(yīng)，也并非局限于滿(mǎn)足主體的內(nèi)在需要，而是主體通過(guò)持續(xù)的建構(gòu)、組織、維持、調(diào)節(jié)等感知運(yùn)動(dòng)和環(huán)境主動(dòng)地進(jìn)行動(dòng)態(tài)交互，從而形成一個(gè)自主的世界或認(rèn)識(shí)域。二是意義建構(gòu)。意義是促進(jìn)主體與環(huán)境交互的催化劑，前提是必須滿(mǎn)足主體的自創(chuàng)生和自適應(yīng)性，也就是主體要在所處環(huán)境中主動(dòng)并及時(shí)調(diào)整自身活動(dòng)的狀態(tài)，并根據(jù)自身的規(guī)則調(diào)整所處環(huán)境。因?yàn)橐饬x是主體通過(guò)身體在環(huán)境中進(jìn)行互動(dòng)與實(shí)踐所涌現(xiàn)的結(jié)果，并不是待提取的固定信息。三是涌現(xiàn)性，指的是整體具有局部所不具備的特征或現(xiàn)象，即不同部分、事件或過(guò)程組合所形成的整體將在它們疊加的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的屬性。為避免把涌現(xiàn)等同于要素的線(xiàn)性集合，需要明確涌現(xiàn)過(guò)程產(chǎn)生的新特征能夠但不能完全被局部過(guò)程的屬性所決定，并且涌現(xiàn)的整體應(yīng)對(duì)局部進(jìn)行一定的約束與調(diào)整來(lái)實(shí)現(xiàn)涌現(xiàn)的螺旋式上升。四是具身性。生成主義基于具身認(rèn)知理論進(jìn)一步提出，認(rèn)知是在具身行動(dòng)和情境中嫻熟技術(shù)技能的運(yùn)用，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在特定情境下具有自主性的行動(dòng)者將行動(dòng)和感知持續(xù)循環(huán)運(yùn)動(dòng)所涌現(xiàn)的。五是經(jīng)驗(yàn)。生成主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)并非認(rèn)知的附屬現(xiàn)象，經(jīng)驗(yàn)與主體一起共同在有意義的世界中交織，其本身是具身行動(dòng)和認(rèn)知過(guò)程中不可或缺的一部分。從新手到專(zhuān)家，不僅是知識(shí)的獲得、技術(shù)技能的提升，也是經(jīng)驗(yàn)的積累與轉(zhuǎn)換過(guò)程，更重要的是經(jīng)驗(yàn)可以引導(dǎo)認(rèn)知科學(xué)和現(xiàn)象學(xué)之間的溝通與對(duì)話(huà)，使二者相互啟發(fā)。以上五個(gè)理念相互聯(lián)系、相互蘊(yùn)含，共同建構(gòu)生成主義的認(rèn)知范式。（三)職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序走向生成的

邏輯理路

職業(yè)教育教材知識(shí)秩序的本質(zhì)，在于教材承載與傳遞知識(shí)全過(guò)程的有序性?；谏芍髁x的視角，職業(yè)教育教材知識(shí)秩序?qū)?yīng)著知識(shí)生成的過(guò)程，具體應(yīng)從知識(shí)選擇、知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)遷移的秩序邏輯進(jìn)行協(xié)同演化。

1.知識(shí)選擇秩序：參照經(jīng)驗(yàn)的生成邏輯有機(jī)組織多元化知識(shí)。AIGC時(shí)代，是信息和知識(shí)爆炸的時(shí)代，知識(shí)邊界持續(xù)擴(kuò)張，如何選擇合適的知識(shí)以供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成為教材知識(shí)選擇秩序的難題。在生成主義看來(lái)，知識(shí)的作用是探索我們所“經(jīng)驗(yàn)”的世界，也就是杜威（JohnDew-ey)所說(shuō)的知識(shí)即探究、知識(shí)即經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)并非對(duì)世界的旁觀(guān)或表征。換言之，知識(shí)的任務(wù)不是以符號(hào)的形式呈現(xiàn)出對(duì)象本身真實(shí)、客觀(guān)的已有特征，而是在特定情境中判斷對(duì)象通過(guò)具體指導(dǎo)的操作之后可能形成的結(jié)果[18]。教材內(nèi)容如若只選擇客觀(guān)知識(shí)不僅會(huì)將學(xué)習(xí)者打造為“知識(shí)存儲(chǔ)器”，從而喪失學(xué)習(xí)的自我驅(qū)動(dòng)力、問(wèn)題解決能力和獨(dú)立思考能力，還會(huì)引導(dǎo)教材開(kāi)發(fā)者被動(dòng)地選擇客觀(guān)存在的知識(shí)而錯(cuò)過(guò)難以言說(shuō)的緘默知識(shí)。尤其在職業(yè)教育領(lǐng)域，以客觀(guān)知識(shí)為目標(biāo)的教材開(kāi)發(fā)模式難以適應(yīng)職業(yè)教育充滿(mǎn)復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和不穩(wěn)定性的課程與教學(xué)情境。

職業(yè)教育的知識(shí)選擇秩序有別于普通教育。普通教育是從學(xué)科內(nèi)部邏輯出發(fā)，在理論推演和學(xué)術(shù)思辨過(guò)程中先選擇知識(shí)再應(yīng)用到實(shí)踐，而職業(yè)教育是從外部世界需求出發(fā)，通過(guò)行動(dòng)過(guò)程中對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與反思來(lái)提煉與內(nèi)化個(gè)人知識(shí)。值得注意的是，經(jīng)驗(yàn)既非主體純粹主觀(guān)感受與印象，也非靜態(tài)知識(shí)的復(fù)制與堆砌，經(jīng)驗(yàn)是形成于主體動(dòng)作與其經(jīng)歷或感受的密切關(guān)系，即個(gè)體在實(shí)際情境中通過(guò)實(shí)踐、反思、總結(jié)等環(huán)節(jié)與環(huán)境互動(dòng)所形成的操作技巧和對(duì)知識(shí)的深刻理解[19]。也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)是對(duì)知識(shí)的深化，生成于身體與世界之間，意味著行動(dòng)與交互，旨在縫合主體和客體、思維和物質(zhì)、心靈與世界，以及經(jīng)驗(yàn)與自然等諸多二元論的裂縫?？梢?jiàn)，經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程中涉及的知識(shí)類(lèi)型難以避免是多樣化且復(fù)雜的。因此，職業(yè)教育教材知識(shí)的選擇秩序需突破客觀(guān)知識(shí)或某個(gè)知識(shí)類(lèi)型的局限性，參照實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的生成邏輯，有機(jī)組織原理性知識(shí)、程序性知識(shí)與緘默知識(shí)等多元化知識(shí)形態(tài)，繼而讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境中通過(guò)實(shí)踐深化知識(shí)、整合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，最終生成自身的新知識(shí)與新經(jīng)驗(yàn)。

2.知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序：動(dòng)態(tài)化自主調(diào)整促進(jìn)教材知識(shí)的意義涌現(xiàn)。結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部一種相對(duì)穩(wěn)定的秩序，結(jié)構(gòu)秩序指系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分和要素之間所形成的具有穩(wěn)定性與一致性的有序狀態(tài)。職業(yè)教育教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序存在一種經(jīng)典的線(xiàn)性的應(yīng)用模式，該模式秉持“知識(shí)至上”的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為理論知識(shí)是實(shí)踐應(yīng)用的基礎(chǔ)，把實(shí)踐作為理論的附庸，也就是職業(yè)教育教材要為學(xué)習(xí)者提供足以習(xí)得能力的理論知識(shí)，然后通過(guò)實(shí)習(xí)與實(shí)訓(xùn)將知識(shí)應(yīng)用到工作實(shí)踐中，從而發(fā)展職業(yè)能力[20]。生成主義指出，知覺(jué)者的任務(wù)不是投射一個(gè)先驗(yàn)的思維范疇，也不是再發(fā)現(xiàn)一個(gè)先在的客觀(guān)世界，而是通過(guò)自主性的實(shí)踐與認(rèn)知情境協(xié)同耦合，進(jìn)而生成一個(gè)關(guān)系域。因此，職業(yè)教育教材應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者建立起與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的工作情境的聯(lián)系，也就是說(shuō)教材知識(shí)的結(jié)構(gòu)秩序應(yīng)契合實(shí)際工作過(guò)程。

工作手冊(cè)式、項(xiàng)目式、案例式等形態(tài)的教材便是工作過(guò)程邏輯下的產(chǎn)物，但是在教材開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中，往往局限于對(duì)工作過(guò)程的工序復(fù)制，不僅使教材開(kāi)發(fā)陷入“模板化\"的困境，還忽視了內(nèi)在的意義建構(gòu)和教材知識(shí)的涌現(xiàn)性。具體而言：一方面，生成主義指出，意義建構(gòu)必須滿(mǎn)足主體的自創(chuàng)生和自適應(yīng)性，因?yàn)橐饬x并非固定的、待提取的信息，而是行動(dòng)者主動(dòng)與環(huán)境結(jié)構(gòu)直接對(duì)話(huà)所生成的產(chǎn)物，即意義建構(gòu)既是認(rèn)知過(guò)程又是情緒過(guò)程。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)自身學(xué)習(xí)秩序被規(guī)則與統(tǒng)一的局面時(shí)，無(wú)論其多么富有張力和自適應(yīng)能力，也難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。鑒于此，教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序不應(yīng)是固化和預(yù)設(shè)的，而應(yīng)是動(dòng)態(tài)化調(diào)整的，并且賦予學(xué)習(xí)者調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序的自主性。另一方面，生成主義指出，涌現(xiàn)過(guò)程所產(chǎn)生的新特征不能完全被局部過(guò)程的屬性所決定，即無(wú)法通過(guò)還原論的方式孤立地分析每個(gè)部分和要素來(lái)完全理解或預(yù)測(cè)涌現(xiàn)效果。對(duì)職業(yè)教育教材而言，教材知識(shí)的意義涌現(xiàn)同樣難以從局部的工作過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。因此，職業(yè)教育教材應(yīng)超越對(duì)工作過(guò)程的表層模仿，深度挖掘其中的教學(xué)功能，建構(gòu)動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性、開(kāi)放性和生成性的教材體例，以加強(qiáng)知識(shí)、技術(shù)技能和工作情境等要素的關(guān)聯(lián)和交互，從而促進(jìn)教材知識(shí)的意義涌現(xiàn)。

3.知識(shí)遷移秩序：從“教教材\"走向創(chuàng)造性地使用教材“學(xué)與教”。教材是開(kāi)展教育教學(xué)的基本載體，育人是其根本目標(biāo)。職業(yè)教育教材本身作為一種知識(shí)的序列，將其進(jìn)行序化的最終目標(biāo)在于盡可能地幫助學(xué)習(xí)者容易接受這一序列，并隨之遷移知識(shí)。當(dāng)職業(yè)教育教材的知識(shí)選擇秩序和結(jié)構(gòu)秩序得以確立，知識(shí)遷移秩序就成為教材開(kāi)發(fā)重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。傳統(tǒng)的知識(shí)遷移秩序普遍是教師通過(guò)講授把教材知識(shí)灌輸給學(xué)習(xí)者，雖然學(xué)界對(duì)此基本持批判的態(tài)度，但不可否認(rèn)的是，以此秩序開(kāi)發(fā)的教材具有客觀(guān)性和穩(wěn)定性，加之發(fā)展周期較長(zhǎng)，教材開(kāi)發(fā)者和使用者已形成技術(shù)依賴(lài)，教師習(xí)慣于將教材作為開(kāi)展教學(xué)的唯一參照，即“教教材”。這不僅固化了知識(shí)邊界，還剝奪了學(xué)習(xí)者建構(gòu)自主知識(shí)秩序和創(chuàng)造知識(shí)的權(quán)利，使其認(rèn)知過(guò)程陷人了程序化與同質(zhì)化的窠白。

生成主義認(rèn)為，主體的認(rèn)知過(guò)程發(fā)生于認(rèn)知與環(huán)境之間的相互關(guān)聯(lián)與作用，需要幫助學(xué)習(xí)者建立知識(shí)與知識(shí)生成的情境、知識(shí)與行動(dòng)、知識(shí)與探究等要素之間的聯(lián)結(jié)。尤其是職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才，既需習(xí)得客觀(guān)知識(shí)，更需在技術(shù)實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，最終指向綜合職業(yè)能力的生成。而經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程所涉及的知識(shí)是多樣化且復(fù)雜的，從知識(shí)類(lèi)型看，既包括解答“是什么”和“為什么\"的科學(xué)知識(shí)、解決“做什么”和“怎么做”的技術(shù)知識(shí)，也包含探索“應(yīng)該做什么”和“怎樣做得更好”的工程知識(shí)，最終以實(shí)踐邏輯進(jìn)行統(tǒng)合?？梢?jiàn)，經(jīng)驗(yàn)難以直接被教材文本所表征，正如杜威（JohnDewey）所言，經(jīng)驗(yàn)難以通過(guò)剪貼簿（scrapbook)直接塞進(jìn)人類(lèi)的頭腦，它意味著交互、參與、探究、實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)造和生成[21]。因此，需強(qiáng)調(diào)知識(shí)遷移過(guò)程中的情境性、具身性與生成性，進(jìn)而利于學(xué)習(xí)者開(kāi)展實(shí)踐行動(dòng)、問(wèn)題探究與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等環(huán)節(jié)。其中，職業(yè)教育教材僅是各環(huán)節(jié)所需用到的學(xué)習(xí)資源之一，其功能在于為課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施提供參考，以及輔助學(xué)習(xí)者課后自學(xué)?？傊殬I(yè)教育教材的知識(shí)遷移秩序應(yīng)從“教教材”走向用教材“學(xué)與教”，并且重點(diǎn)在于師生創(chuàng)造性地使用教材，以及在使用過(guò)程中搭建情境、認(rèn)知與方法等學(xué)與教的“腳手架”。

三、職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序走向生成的 實(shí)踐路徑

職業(yè)教育教材知識(shí)秩序的建構(gòu)，既需要通過(guò)系統(tǒng)性的理論推演，進(jìn)而厘清知識(shí)選擇秩序、知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序及知識(shí)遷移秩序走向生成的邏輯理路，更需要通過(guò)教材內(nèi)容、教材體例以及教材使用方式的優(yōu)化來(lái)實(shí)現(xiàn)落地。

（一）教材內(nèi)容以遵循“經(jīng)驗(yàn)邏輯”為導(dǎo)向，建構(gòu)“行動(dòng)到知識(shí)”的知識(shí)秩序

1.“經(jīng)驗(yàn)邏輯”下的教材知識(shí)秩序應(yīng)從“知識(shí)到行動(dòng)\"轉(zhuǎn)向“行動(dòng)到知識(shí)”。伴隨AIGC和產(chǎn)業(yè)技術(shù)的迅猛發(fā)展，知識(shí)邊界無(wú)限擴(kuò)張、交叉重疊，行業(yè)企業(yè)對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的要求從單一的知識(shí)儲(chǔ)備、技能操作、技術(shù)實(shí)施轉(zhuǎn)向?qū)W科交叉的知識(shí)應(yīng)用、復(fù)合型技能的貫通、隨機(jī)性問(wèn)題的解決等，即從操作工人轉(zhuǎn)向大國(guó)工匠、能工巧匠、高素質(zhì)技術(shù)技能人才。鑒于此，作為開(kāi)展教育教學(xué)的基本載體，職業(yè)教育教材的價(jià)值取向應(yīng)從學(xué)科知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育教材的知識(shí)選擇秩序應(yīng)從“知識(shí)邏輯\"轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)邏輯”，即參照實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的生成邏輯，有機(jī)組織原理性知識(shí)、程序性知識(shí)與緘默知識(shí)等多元化知識(shí)形態(tài)，繼而讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境中通過(guò)實(shí)踐深化知識(shí)、整合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)生成個(gè)體的新知識(shí)與新經(jīng)驗(yàn)?！敖?jīng)驗(yàn)邏輯”下的知識(shí)并非教育的目的，而是解決未來(lái)工作問(wèn)題的工具。教材內(nèi)容的關(guān)鍵在于依托學(xué)習(xí)者自身的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)探索、實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)造等方式解決工作實(shí)際問(wèn)題，從而使知識(shí)學(xué)習(xí)自然融入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。總之，教材知識(shí)并非預(yù)設(shè)性的，而是解決經(jīng)驗(yàn)情境中的工作問(wèn)題時(shí)所生成的副產(chǎn)品。職業(yè)教育教材的知識(shí)秩序應(yīng)從“知識(shí)到行動(dòng)\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆?dòng)到知識(shí)”。

2.AIGC賦能教材內(nèi)容的無(wú)限生成，“行動(dòng)到知識(shí)”的知識(shí)秩序得以可能?；凇靶袆?dòng)到知識(shí)”的知識(shí)秩序，教材內(nèi)容不再以靜態(tài)的知識(shí)呈現(xiàn)為核心，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在行動(dòng)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成知識(shí)。學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，教材內(nèi)容已由學(xué)習(xí)者進(jìn)行了個(gè)性化填充，從而形成屬于學(xué)習(xí)者的獨(dú)一無(wú)二的教材內(nèi)容。教師與學(xué)習(xí)者均成為知識(shí)的共同生成者與創(chuàng)造者，而非知識(shí)的灌輸者與被動(dòng)接受者。在教材內(nèi)容選擇的實(shí)踐層面，職業(yè)教育教材應(yīng)包括問(wèn)題情境、行動(dòng)路徑、知識(shí)嵌人和實(shí)踐驗(yàn)證等維度，通過(guò)工作情境中的典型問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況與認(rèn)知水平調(diào)用跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，以形成解決多樣化問(wèn)題的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力。在這一過(guò)程中難免遇到教材內(nèi)容的有限性與問(wèn)題解決所需知識(shí)的無(wú)限性之間的矛盾。在教材發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，表征主義知識(shí)觀(guān)盛行的原因之一便是源于該矛盾的存在。值得注意的是，AIGC時(shí)代的到來(lái)為破解該矛盾提供了可能。通過(guò)數(shù)智化技術(shù)構(gòu)建動(dòng)態(tài)更新的教學(xué)資源庫(kù)，或者直接在教材中嵌入經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的AI端口，為學(xué)習(xí)者推送多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，從而使有限的教材內(nèi)容銜接無(wú)限的知識(shí)邊界，最終為實(shí)現(xiàn)“行動(dòng)到知識(shí)”的教材知識(shí)秩序提供技術(shù)支撐。

（二）教材體例旨在實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用的有序，輔助學(xué)習(xí)者生成自主知識(shí)秩序

誠(chéng)然，當(dāng)前已出現(xiàn)諸多遵循“行動(dòng)導(dǎo)向”的教材類(lèi)型，如工作手冊(cè)式教材、項(xiàng)目式教材、案例式教材等，但在教材開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中，教材體例的優(yōu)化常常僅是物理形態(tài)上發(fā)生改變，或發(fā)生知識(shí)歸類(lèi)方式的變化，并未完全實(shí)現(xiàn)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序的變革。究其本質(zhì)，是在表征主義的長(zhǎng)期影響下，職業(yè)教育教材遵循的是“知識(shí)到行動(dòng)”的知識(shí)秩序，教材內(nèi)容和體例由學(xué)習(xí)系統(tǒng)之外的教材開(kāi)發(fā)者預(yù)先設(shè)定。然而，學(xué)習(xí)者步入工作世界后，面對(duì)不同行業(yè)、企業(yè)所需解決的實(shí)際問(wèn)題是精細(xì)化且多樣化的，教材內(nèi)容永遠(yuǎn)無(wú)法預(yù)設(shè)各行各業(yè)所需用到的知識(shí)，學(xué)習(xí)者需要在實(shí)際情境中結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用知識(shí)、尋求知識(shí)、生成知識(shí)去完成工作。因此，教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序的重點(diǎn)不在于知識(shí)存儲(chǔ)的有序，而是知識(shí)應(yīng)用的有序[22]。換言之，教材體例的設(shè)計(jì)需要服務(wù)于學(xué)習(xí)者更好地應(yīng)用知識(shí)，從而促進(jìn)教材知識(shí)的意義涌現(xiàn)。

在教材體例設(shè)計(jì)的實(shí)踐層面，教材體例具有動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性與生成性，通過(guò)對(duì)崗位能力的拆解，將某項(xiàng)工作或能力按照“經(jīng)驗(yàn)邏輯”拆分為若干個(gè)系統(tǒng)且完整的知識(shí)模塊。并且，在橫向上，知識(shí)模塊需保持與技術(shù)技能、工作情境等要素緊密聯(lián)系；在縱向上，每個(gè)知識(shí)模塊之間應(yīng)具有遞歸性，即知識(shí)模塊與知識(shí)模塊之間存在層層嵌套與遞進(jìn)，以確保知識(shí)模塊應(yīng)用的邏輯性、有序性與生成性?；诖耍瑢W(xué)習(xí)者能夠生成自主的知識(shí)秩序，既可按需靈活調(diào)用和重組知識(shí)要素，又能在工作實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義涌現(xiàn)與動(dòng)態(tài)生成。另外，不可忽視的是，職業(yè)教育教材的開(kāi)發(fā)者與學(xué)習(xí)者之間往往存在相當(dāng)高度的知識(shí)勢(shì)差，學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)情況與認(rèn)知水平也同樣具有一定的差異性。當(dāng)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)秩序與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)興趣不相符時(shí)，學(xué)習(xí)者便容易采取消極甚至放棄的學(xué)習(xí)態(tài)度予以應(yīng)對(duì)。所以，教材體例必須符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平，并以邏輯性、系統(tǒng)性與整體性的導(dǎo)向進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而降低教材體例設(shè)計(jì)所帶來(lái)的外在認(rèn)知負(fù)荷，減輕學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。總之，教材體例設(shè)計(jì)應(yīng)輔助學(xué)習(xí)者生成自主的知識(shí)秩序，進(jìn)而引導(dǎo)其主動(dòng)參與實(shí)踐行動(dòng)、問(wèn)題探究、內(nèi)化與創(chuàng)造知識(shí)等各環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)其知識(shí)應(yīng)用能力、問(wèn)題解決能力和獨(dú)立思考能力等職業(yè)能力。

（三)搭建情境、認(rèn)知與方法等“腳手架”，師生創(chuàng)造性地使用教材\"學(xué)與教”

職業(yè)教育師生使用教材的方式方法決定了教材知識(shí)遷移的實(shí)際效果。表征主義下教材的知識(shí)遷移秩序?qū)⒅R(shí)作為唯一的教學(xué)內(nèi)容，并采用線(xiàn)性單一的灌輸式方法遷移知識(shí)，抑制了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維發(fā)展，導(dǎo)致其思維僵化、情感單一且迷信權(quán)威。從生成主義的視角看，教師是教材知識(shí)的開(kāi)發(fā)者與設(shè)計(jì)者，學(xué)習(xí)者是教材知識(shí)的生成者與創(chuàng)造者。教材既是課程與教學(xué)的基本載體，也是學(xué)習(xí)者課后自學(xué)的重要資源，因此，職業(yè)教育教材的知識(shí)遷移秩序應(yīng)從“教教材”走向創(chuàng)造性地使用教材“學(xué)與教”。

生成主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)遷移過(guò)程是在具身行動(dòng)和情境中對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)技能的運(yùn)用過(guò)程，并且新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)與新技術(shù)技能是在特定情境下具有自主性的行動(dòng)者將行動(dòng)和感知持續(xù)循環(huán)互動(dòng)所涌現(xiàn)的。因此，在教材使用的實(shí)踐層面，需在賦予學(xué)習(xí)者自主性的基礎(chǔ)上，為其搭建情境、認(rèn)知與方法等“腳手架”。一是通過(guò)建設(shè)工學(xué)一體化的教學(xué)場(chǎng)地，如“校中廠(chǎng)\"\"廠(chǎng)中?！钡龋瑸閷W(xué)習(xí)者構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，并采用源于企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目與任務(wù)激發(fā)學(xué)習(xí)者的行動(dòng)潛能。二是設(shè)置認(rèn)知沖突的案例或問(wèn)題，引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的批判性反思，并借助視覺(jué)、聲覺(jué)、觸覺(jué)和嗅覺(jué)等感官的體驗(yàn)，將學(xué)習(xí)者帶入創(chuàng)設(shè)的情境中。三是加強(qiáng)教學(xué)資源庫(kù)建設(shè)，借助技術(shù)工具與信息化平臺(tái)提供豐富的學(xué)習(xí)資源，并且教師應(yīng)結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)、區(qū)域產(chǎn)業(yè)和學(xué)生學(xué)情對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，以服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)者自學(xué)的需求。

值得注意的是，師生創(chuàng)造性地使用教材“學(xué)與教\"應(yīng)在守正的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。一方面，教材創(chuàng)造性地使用過(guò)程不可完全脫離教材本身的內(nèi)容，以免失去學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能的基本功能。另一方面，不可忽略教師言傳身教的作用，構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、解答疑難問(wèn)題，以及講解知識(shí)、回答問(wèn)題、動(dòng)作示范等秩序環(huán)節(jié)均離不開(kāi)教師。以翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)遷移秩序?yàn)槔?，它特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的自主性，看似能夠讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)的無(wú)限生成，實(shí)則忽略了生成主義下學(xué)習(xí)者建構(gòu)自主認(rèn)識(shí)域的前提，即每個(gè)組成過(guò)程均受到其他過(guò)程的限制，知識(shí)遷移的過(guò)程不是孤立的，而是與情境、資源和行動(dòng)等要素協(xié)同進(jìn)行的。

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