“三全育人”視域下工匠精神融入高職思政教育的認(rèn)知與實(shí)踐研究

引言

在新時(shí)代職業(yè)教育改革背景下，“三全育人”理念為高職院校思想政治教育工作提供了系統(tǒng)性改革框架。工匠精神作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心要素，其與思政教育的深度融合已成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要實(shí)踐課題。本文基于《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》政策導(dǎo)向，結(jié)合《高職思想政治教育滋養(yǎng)工匠精神研究》的理論成果，深入探討“全員、全過程、全方位”育人機(jī)制下工匠精神與思政教育的融合路徑。旨在破解當(dāng)前高職教育中存在的精神培育與技能培養(yǎng)脫節(jié)、價(jià)值引領(lǐng)與專業(yè)教育割裂等現(xiàn)實(shí)問題，為培養(yǎng)具有職業(yè)理想、創(chuàng)新能力和家國情懷的新時(shí)代技術(shù)技能人才提供理論支撐和實(shí)踐參考[1]。

一、“三全育人” 與工匠精神融合的理論邏輯

（一）理論內(nèi)涵的契合性分析

“三全育人”與工匠精神培育在理論內(nèi)涵層面存在深刻的結(jié)構(gòu)性契合，其核心在于系統(tǒng)性教育思維與職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成規(guī)律的同頻共振。從育人主體看，“全員育人”強(qiáng)調(diào)高校教師、企業(yè)導(dǎo)師、行業(yè)專家等多元主體協(xié)同發(fā)力，這與工匠精神培育中“雙師型”師資團(tuán)隊(duì)、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師帶徒等實(shí)踐需求高度匹配，打破了單一主體的教育局限；在時(shí)間維度上，“全程育人”要求將教育貫穿于學(xué)生從入學(xué)啟蒙到崗位實(shí)踐的全成長周期，與工匠精神所必需的“階梯式訓(xùn)練一沉浸式實(shí)踐一職業(yè)化養(yǎng)成”遞進(jìn)路徑形成呼應(yīng)，避免了碎片化培養(yǎng)的弊端；空間維度上，“全方位育人”倡導(dǎo)課堂教學(xué)、實(shí)訓(xùn)基地、企業(yè)文化場域的立體聯(lián)動(dòng)，恰與工匠精神培育所需的“理論認(rèn)知一技能操練一價(jià)值浸潤”三維空間相契合，通過校園文化景觀、企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場等隱性教育載體，實(shí)現(xiàn)工匠精神從知識傳授到行為內(nèi)化的自然過渡[2]。

（二）價(jià)值目標(biāo)的同構(gòu)性研究

“三全育人”與工匠精神在價(jià)值目標(biāo)層面呈現(xiàn)深刻的同構(gòu)性，共同指向“德技并修”的育人內(nèi)核?！叭恕币耘囵B(yǎng)“全面發(fā)展的人”為終極訴求，強(qiáng)調(diào)思想政治教育與專業(yè)教育的深度融合，而工匠精神所蘊(yùn)含的敬業(yè)專注、精益求精、創(chuàng)新超越等職業(yè)倫理，本質(zhì)上是社會(huì)主義核心價(jià)值觀在職業(yè)領(lǐng)域的具象化表達(dá)。二者均以塑造“有理想、有道德、有技能、有擔(dān)當(dāng)”的新時(shí)代勞動(dòng)者為目標(biāo)，通過將職業(yè)精神培育納入育人全過程，實(shí)現(xiàn)“德”的塑造與“技”的提升有機(jī)統(tǒng)一。實(shí)證研究表明，當(dāng)工匠精神培育嵌入思政教育體系時(shí)，職業(yè)價(jià)值觀不再停留于抽象說教，而是轉(zhuǎn)化為可感知的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、可踐行的操作規(guī)范、可認(rèn)同的行業(yè)信仰，使“立德樹人”從宏觀理念落地為具體的職業(yè)行為指引，形成“以技養(yǎng)德、以德潤技”的良性循環(huán)，為職業(yè)教育落實(shí)育人使命提供價(jià)值錨點(diǎn)。

（三）協(xié)同育人機(jī)制構(gòu)建

“三全育人”與工匠精神的融合需構(gòu)建立體化協(xié)同育人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)主體、過程與場域的系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)。在主體協(xié)同層面，組建“思政教師 + 專業(yè)教師 + 企業(yè)導(dǎo)師”的跨領(lǐng)域育人團(tuán)隊(duì)，通過聯(lián)合備課、雙元授課等方式，將思政元素與技能訓(xùn)練有機(jī)融合。過程維度上，打造“課程教學(xué)一專業(yè)實(shí)踐一企業(yè)文化”的遞進(jìn)式培育路徑：課堂教學(xué)側(cè)重理論認(rèn)知，通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)滲透質(zhì)量意識；實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)引入企業(yè)真實(shí)生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，在操作中強(qiáng)化精益求精態(tài)度；企業(yè)文化浸潤則通過參觀標(biāo)桿企業(yè)、參與行業(yè)大師講堂等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神的默化養(yǎng)成。注重第二課堂的功能拓展，將技能競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為育人載體，形成“第一課堂夯基、第二課堂增效”的協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全要素貫通的育人閉環(huán)[3]。

二、當(dāng)前融合實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境

在職業(yè)教育深化改革的背景下，“三全育人”與工匠精神的融合雖被賦予重要意義，但其落地過程仍面臨深層矛盾。

（一）認(rèn)知層面的偏差

“全員育人”要求高校教師、企業(yè)導(dǎo)師、行政人員等多元主體形成合力，但現(xiàn)實(shí)中不同主體的育人目標(biāo)存在差異。專業(yè)教師更側(cè)重技能傳授，思政教師聚焦價(jià)值觀引導(dǎo)，企業(yè)導(dǎo)師關(guān)注崗位適配性，三者缺乏有效的溝通機(jī)制。這種“各管一段”的模式，導(dǎo)致工匠精神培育缺乏連貫性與協(xié)同性，學(xué)生難以形成完整的職業(yè)認(rèn)知。

（二）實(shí)施機(jī)制的缺陷

當(dāng)前，“三全育人”與工匠精神融合缺乏明確的制度規(guī)范與操作指南。校企合作中育人責(zé)任的劃分、跨部門協(xié)同的流程、考核評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等均無統(tǒng)一規(guī)定，導(dǎo)致實(shí)踐中容易出現(xiàn)“學(xué)校熱、企業(yè)冷”“教師動(dòng)、學(xué)生被動(dòng)”的局面。

工匠精神培育需要實(shí)訓(xùn)設(shè)備、企業(yè)文化資源、師資培訓(xùn)等多方面投入，但職業(yè)院校普遍面臨資源分配不均的問題。一方面，部分院校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)滯后，仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備，難以模擬現(xiàn)代企業(yè)的生產(chǎn)場景，學(xué)生無法在真實(shí)環(huán)境中感受工匠精神的內(nèi)涵：另一方面，教師培訓(xùn)資源向?qū)I(yè)技能傾斜，思政教師缺乏行業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，專業(yè)教師缺乏思政教育方法論訓(xùn)練，造成“能講技能的不會(huì)講德育，能講德育的不懂技能”的尷尬局面。

（三）教學(xué)實(shí)踐的局限

傳統(tǒng)教學(xué)模式仍主導(dǎo)課堂，“重知識傳授、輕實(shí)踐體驗(yàn)”“重技能訓(xùn)練、輕價(jià)值引領(lǐng)”的問題突出。專業(yè)課程中，教師多采用“講授一示范一練習(xí)”的單向度教學(xué)，未設(shè)計(jì)融入工匠精神的情境化任務(wù)。工匠精神只是寫在教案里的要求，并未真正走進(jìn)課堂。

現(xiàn)行評價(jià)體系側(cè)重技能考核與學(xué)業(yè)成績，對職業(yè)精神的評價(jià)缺乏科學(xué)指標(biāo)與多元主體參與。評價(jià)體系的片面性導(dǎo)致融合實(shí)踐缺乏有效的反饋與改進(jìn)機(jī)制[4。

三、“三全育人”視域下的融合實(shí)踐路徑

在職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的背景下，將“三全育人”理念與工匠精神培育深度融合，需突破傳統(tǒng)育人模式的局限性，構(gòu)建覆蓋課程、平臺(tái)、文化、評價(jià)的立體化實(shí)踐體系。從以下4個(gè)維度探索具體實(shí)施路徑，力求在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“德技并修”的育人目標(biāo)。

（一）構(gòu)建“思政 + 專業(yè) + 產(chǎn)業(yè)”三位一體課程開發(fā)體系

課程是育人的核心載體，需打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建“思政元素隱性滲透、專業(yè)知識顯性傳授、產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向引領(lǐng)”的立體化課程結(jié)構(gòu)。

改變傳統(tǒng)思政課的理論灌輸模式，將工匠精神典型案例轉(zhuǎn)化為教學(xué)素材。在課程中引入“大國工匠”成長故事，通過情景模擬、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方式，引導(dǎo)學(xué)生理解敬業(yè)精神與職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

實(shí)施“課程思政示范項(xiàng)目”，推動(dòng)專業(yè)教師結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)提煉工匠精神培育點(diǎn)。

建立行業(yè)導(dǎo)師參與的課程開發(fā)機(jī)制，將企業(yè)最新技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)流程、文化理念納入課程內(nèi)容。由企業(yè)工程師與專業(yè)教師共同授課，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)文化與專業(yè)教學(xué)的深度融合。

（二）打造“校內(nèi)實(shí)訓(xùn) + 企業(yè)實(shí)踐 + 社會(huì)服務(wù)”協(xié)同育人平臺(tái)

實(shí)踐平臺(tái)是工匠精神培育的關(guān)鍵場域，需構(gòu)建多層次、多場景的體驗(yàn)式育人空間。

改造傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)車間為“工匠工坊”，融入企業(yè)管理元素與文化符號。同時(shí)，設(shè)立“大師工作室”，邀請非遺傳承人、行業(yè)專家駐校指導(dǎo)，通過“傳幫帶”模式傳遞工匠精神內(nèi)核。

推行“雙基地”育人模式，學(xué)生在企業(yè)實(shí)踐期間實(shí)行“雙導(dǎo)師制”：專業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)技能指導(dǎo)，企業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)職業(yè)素養(yǎng)培育。

依托專業(yè)優(yōu)勢開展社會(huì)服務(wù)，將工匠精神轉(zhuǎn)化為社會(huì)責(zé)任實(shí)踐。

（三）完善“校園文化 + 企業(yè)文化 + 產(chǎn)業(yè)文化”育人生態(tài)系統(tǒng)

文化浸潤是實(shí)現(xiàn)工匠精神內(nèi)化的重要途徑，需構(gòu)建多元文化交融的育人生態(tài)。

打造“工匠精神文化場”，通過校園景觀、文化長廊、技能展示館等載體，可視化呈現(xiàn)工匠精神內(nèi)涵。在校園主干道設(shè)置“工匠之路”浮雕，展示不同歷史時(shí)期工匠代表及其創(chuàng)新成果；在教學(xué)樓走廊設(shè)立“技能之星”展示區(qū)，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)學(xué)生在技能競賽、企業(yè)實(shí)踐中的優(yōu)秀表現(xiàn)。

通過“企業(yè)文化進(jìn)校園”系列活動(dòng)，將企業(yè)價(jià)值觀融入校園生活。定期舉辦“企業(yè)開放日”，組織學(xué)生參觀現(xiàn)代化生產(chǎn)線，觀察企業(yè)員工的工作狀態(tài)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式；開展“企業(yè)管理案例分析”大賽，引導(dǎo)學(xué)生從企業(yè)文化視角思考職業(yè)行為選擇。通過模擬企業(yè)晨會(huì)、績效評比等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生提前適應(yīng)職場文化。

挖掘產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的工匠精神基因，開發(fā)校本文化課程，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感與文化歸屬感。

（四）創(chuàng)新“過程性 + 多元化 + 增值性”評價(jià)激勵(lì)機(jī)制科學(xué)的評價(jià)體系是融合實(shí)踐的指揮棒，需突破單一技能考核模式，構(gòu)建多維度評價(jià)體系。

在專業(yè)課程考核中增設(shè)“工匠精神觀測點(diǎn)”，從“質(zhì)量意識、協(xié)作能力、創(chuàng)新思維、耐挫力”等維度進(jìn)行全程記錄。

建立“學(xué)生自評 + 教師評價(jià) + 企業(yè)評價(jià) + 行業(yè)評價(jià)”的多元主體評價(jià)機(jī)制。企業(yè)導(dǎo)師在實(shí)習(xí)考核中重點(diǎn)評價(jià)職業(yè)適應(yīng)性，行業(yè)專家在技能競賽中增設(shè)“工匠精神專項(xiàng)獎(jiǎng)”。職業(yè)院?？蓢L試建立“職業(yè)素養(yǎng)成長檔案”，記錄學(xué)生參與技能競賽、志愿服務(wù)、企業(yè)文化活動(dòng)等經(jīng)歷，作為評優(yōu)評先、就業(yè)推薦的重要依據(jù)。

摒棄“一刀切”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步與成長。例如，對動(dòng)手能力較弱但創(chuàng)新思維突出的學(xué)生，設(shè)置“創(chuàng)意設(shè)計(jì)獎(jiǎng)”；對性格內(nèi)向但做事細(xì)致的學(xué)生，設(shè)置“精益之星”獎(jiǎng)。通過個(gè)性化評價(jià)，讓不同特質(zhì)的學(xué)生都能在工匠精神培育中找到自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的路徑，激發(fā)內(nèi)在成長動(dòng)力[]。

四、融合實(shí)踐的保障機(jī)制

（一）師資隊(duì)伍建設(shè)：構(gòu)建“雙師型 + 育人共同體

師資是融合實(shí)踐的核心載體，需打造兼具專業(yè)技能、德育能力與產(chǎn)業(yè)視野的復(fù)合型教師隊(duì)伍。一方面，實(shí)施“雙師素養(yǎng)提升工程”，要求專業(yè)教師每年不少于1個(gè)月的企業(yè)實(shí)踐，通過參與技術(shù)研發(fā)、生產(chǎn)管理等活動(dòng)，深度理解工匠精神的產(chǎn)業(yè)內(nèi)涵；思政教師則需定期參加行業(yè)調(diào)研，將企業(yè)一線案例轉(zhuǎn)化為德育素材；另一方面，組建“跨學(xué)科育人共同體”，打破專業(yè)教師與思政教師的分工壁壘，通過聯(lián)合申報(bào)課題、開發(fā)項(xiàng)目化課程等方式，推動(dòng)“技能傳授 + 價(jià)值引領(lǐng)”的有機(jī)融合。此外，引入企業(yè)導(dǎo)師常態(tài)化參與育人，通過“工匠工作坊”“產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師課”等形式，將行業(yè)的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)精神直接傳遞給學(xué)生，彌補(bǔ)學(xué)校教育與產(chǎn)業(yè)需求的“最后一公里”差距。

（二）政策保障體系：完善“制度設(shè)計(jì) + 資源供給”

政策支持是融合實(shí)踐的基礎(chǔ)保障，需構(gòu)建“宏觀引導(dǎo)一中觀規(guī)范一微觀激勵(lì)”的制度鏈條。宏觀層面，教育行政部門應(yīng)出臺(tái)專項(xiàng)政策，明確校企在工匠精神培育中的責(zé)任邊界，將企業(yè)參與育人的成效納入產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，通過稅收減免、項(xiàng)目優(yōu)先審批等政策激勵(lì)企業(yè)深度參與。中觀層面，職業(yè)院校需制定《“三全育人”與工匠精神融合實(shí)施方案》，細(xì)化全員育人的崗位職責(zé)、全程育人的階段目標(biāo)、全方位育人的資源配置。微觀層面，建立教師育人成效的考核與激勵(lì)機(jī)制，將“課程思政設(shè)計(jì)”“企業(yè)實(shí)踐成果”“學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提升”等指標(biāo)納入職稱評審、績效分配體系，避免出現(xiàn)“重科研輕育人”的傾向。同時(shí)，加大對實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、企業(yè)文化資源開發(fā)的經(jīng)費(fèi)投入，確保融合實(shí)踐具備必要的物質(zhì)基礎(chǔ)[。

（三）質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制：建立“多元評價(jià) + 動(dòng)態(tài)反饋”體系

科學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控是融合實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需構(gòu)建覆蓋“輸入一過程一輸出”的全鏈條評價(jià)體系。在輸入環(huán)節(jié)，重點(diǎn)監(jiān)控育人方案的合理性，如人才培養(yǎng)方案是否將工匠精神培育納入核心目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)是否明確德育與技能培養(yǎng)的融合點(diǎn)，可通過邀請行業(yè)專家、教育督導(dǎo)參與方案論證實(shí)現(xiàn)。過程環(huán)節(jié)，采用“教學(xué)日志分析 + 課堂觀測 + 師生訪談”等方式，跟蹤工匠精神培育的實(shí)施效果。通過分析專業(yè)課程教案，統(tǒng)計(jì)思政元素的融入頻次與有效性；通過企業(yè)導(dǎo)師反饋，評估學(xué)生在實(shí)踐中的職業(yè)態(tài)度變化。輸出環(huán)節(jié)，建立“畢業(yè)生職業(yè)精神追蹤調(diào)查”機(jī)制，聯(lián)合第三方機(jī)構(gòu)對畢業(yè)生的敬業(yè)度、創(chuàng)新能力、崗位適應(yīng)性等指標(biāo)進(jìn)行長期監(jiān)測，并將結(jié)果反哺育人方案修訂。此外，引入PDCA循環(huán)管理理念，定期召開“融合實(shí)踐推進(jìn)會(huì)”，針對監(jiān)控中發(fā)現(xiàn)的問題制定改進(jìn)計(jì)劃并跟蹤落實(shí)，形成“評價(jià)一反饋一改進(jìn)一提升”的閉環(huán)管理，確保融合實(shí)踐持續(xù)優(yōu)化[7]。

結(jié)語

在新時(shí)代職業(yè)教育改革浪潮中，“三全育人”與工匠精神的深度融合，是落實(shí)立德樹人、培育“德技并修”人才的必然選擇。本文構(gòu)建的課程、平臺(tái)、文化、評價(jià)立體化體系及保障機(jī)制，為破解育人實(shí)踐難題提供了可行路徑。未來需持續(xù)深化校企協(xié)同育人格局，讓工匠精神在“全員參與、全程貫穿、全方位浸潤”中成為職業(yè)教育的鮮亮底色，為制造強(qiáng)國建設(shè)輸送更多兼具精湛技藝與家國情懷的時(shí)代工匠。

本文系2024年山西省教育廳高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)（思想政治教育專項(xiàng)）一般項(xiàng)目《“三全育人”視域下工匠精神融入高職院校思政教育的認(rèn)知與實(shí)踐研究》（項(xiàng)目編號：2024zsszsx249）的研究成果。

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（作者單位：山西鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）