提質(zhì)·共生·突破：協(xié)同提質(zhì)背景下教師專業(yè)成長共同體的實踐成效、現(xiàn)實困境與優(yōu)化路徑

引言

為提升中國高等教育質(zhì)量，特別是中西部及應(yīng)用型高校的師資水平，“師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃”應(yīng)運而生，旨在通過院校合作促進教師發(fā)展[。教師專業(yè)成長共同體（簡稱共同體）是落實該計劃、促進教師內(nèi)涵式發(fā)展的重要組織形式，通常指教師基于共同興趣、學(xué)科領(lǐng)域或發(fā)展目標(biāo)，在平等、協(xié)作、共享的氛圍中，通過持續(xù)的對話、研究與實踐，實現(xiàn)知識共建、經(jīng)驗分享和專業(yè)能力共同提升的學(xué)習(xí)與成長型組織[2。雖然理論上“協(xié)同提質(zhì)計劃”為構(gòu)建共同體提供了支持，能有效促進教師專業(yè)成長[3]。但其在實踐中的具體成效與面臨的困境尚不明晰，且缺乏深入的實證研究。這些問題直接關(guān)系到計劃目標(biāo)的達成度和共同體建設(shè)的可持續(xù)性。本研究通過對云南3所師范院校進行混合方法調(diào)研（包括問卷與訪談），旨在評估協(xié)同提質(zhì)背景下共同體促進教師專業(yè)發(fā)展的實際效果，揭示現(xiàn)實困境，并提出優(yōu)化建議，為高校共同體建設(shè)和提升教師素質(zhì)提供實踐參考。

一、協(xié)同提質(zhì)背景下教師專業(yè)成長共同體的實踐成效

（一）教師個人專業(yè)能力的顯著提升

協(xié)同提質(zhì)計劃通過搭建博士通道等措施，有效促進了教師的學(xué)歷深造，優(yōu)化了師資結(jié)構(gòu)。同時，共同體活動，如融入資深教授團隊、參與跨?？鐚W(xué)科項目、接受系統(tǒng)培訓(xùn)和牽頭高校指導(dǎo)，極大地拓寬了教師學(xué)術(shù)視野，提升了研究執(zhí)行力，并普遍激發(fā)了教師的研究熱情。與此同時，教師的教學(xué)實踐能力和教育理念也借由共同體平臺得到了顯著更新與提升。共同體通過分層分類培訓(xùn)、線上線下結(jié)合的技術(shù)工作坊、深度集體備課、教學(xué)競賽及“金課”建設(shè)等多元形式，為教師提供了學(xué)習(xí)反思與實踐的平臺，使其有效吸收新理念、新技術(shù)，并改進課堂實踐。教師普遍反映教學(xué)水平得到提升，且能將所學(xué)應(yīng)用于日常教學(xué)。此外，共同體的合作氛圍促進了同伴互助，一定程度緩解了教師在教學(xué)科研中單打獨斗時面臨的壓力。

（二）師資隊伍建設(shè)與學(xué)科發(fā)展的有力推動

教師專業(yè)成長共同體的建設(shè)成效，既體現(xiàn)在教師個體的成長上，更對學(xué)校整體的師資隊伍建設(shè)和長遠的學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生了深刻積極的影響。共同體通過倡導(dǎo)并實踐“傳幫帶”機制，例如，為新入職教師配備專業(yè)成長與行政指導(dǎo)雙導(dǎo)師，不僅加快了青年教師的專業(yè)社會化進程，也使經(jīng)驗豐富的骨干教師的智慧得以有效傳承，促進了年齡結(jié)構(gòu)合理、專業(yè)特長互補的教師梯隊的形成，提升了師資隊伍的整體戰(zhàn)斗力。學(xué)校管理者也高度認可共同體對于學(xué)校發(fā)展不可或缺的重要性。在學(xué)科建設(shè)層面，共同體扮演了整合資源、凝聚力量、孵化特色的關(guān)鍵角色。通過聚焦共同的研究領(lǐng)域或教學(xué)改革方向，共同體能夠有效匯聚教師的個體優(yōu)勢，組建起富有活力的科研攻關(guān)團隊和教學(xué)創(chuàng)新團隊。這些團隊所產(chǎn)出的高質(zhì)量研究成果（如項目獲批、高水平論文發(fā)表）和富有影響力的教學(xué)成果（如教學(xué)獎項、精品在線課程），不僅直接提升了相關(guān)學(xué)科的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)質(zhì)量，也顯著增強了學(xué)校的學(xué)科聲譽、社會影響力和綜合競爭力[。

（三）校際協(xié)同與資源共享機制的初步建構(gòu)

“協(xié)同”是計劃的靈魂所在，而教師專業(yè)成長共同體正是承載與實現(xiàn)這一精神的重要組織形態(tài)，它有力地促進了跨院校、跨區(qū)域的合作網(wǎng)絡(luò)與資源共享機制的初步形成。調(diào)查顯示，相當(dāng)一部分教師確認所在學(xué)校已與其他協(xié)同提質(zhì)院校建立了形式多樣的教師專業(yè)成長共同體。依托協(xié)同提質(zhì)機制，提質(zhì)院校得以同國內(nèi)頂尖師范院校等建立起緊密的伙伴關(guān)系，共享其豐富的優(yōu)質(zhì)教育資源，包括高水平專家的智力支持、先進的課程體系與教學(xué)資源以及前沿的行業(yè)信息等[5]。形式多樣的校際互動，如聯(lián)合舉辦師資培訓(xùn)、互派干部掛職鍛煉、教師短期訪學(xué)交流等，既為教師提供了寶貴的學(xué)習(xí)平臺，也加速了先進教育理念和管理模式在受援院校的傳播與應(yīng)用。一些具體的跨校合作項目，如外語專業(yè)教師與牽頭高校專家結(jié)對進行深度課題研究以及高水平信息技術(shù)賦能地方文化的創(chuàng)新項目，更凸顯了共同體在突破地域與院校界限、促進教育均衡與共同繁榮方面的獨特潛力。

（四）教師職業(yè)認同與發(fā)展動力的有效激發(fā)

教師專業(yè)成長共同體的實踐探索，在賦能教師專業(yè)成長的同時，亦顯著增強了教師的職業(yè)歸屬感，并有效激發(fā)了其追求卓越的內(nèi)生動力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參與院校的教師普遍展現(xiàn)出強烈的職業(yè)理想和成為優(yōu)秀教育工作者的內(nèi)在渴望，他們認同學(xué)校的整體發(fā)展愿景，并將積極參與共同體視為實現(xiàn)個人職業(yè)目標(biāo)的關(guān)鍵途徑。這種強烈的內(nèi)在驅(qū)動力與共同體所提供的外部支持形成了積極的共振。盡管部分活動的參與可能帶有一定的外部要求，如對特定群體提升學(xué)歷的要求，但協(xié)同提質(zhì)計劃本身所帶來的職業(yè)發(fā)展新機遇以及共同體活動所帶來的能力提升和視野開闊，極大地激發(fā)了教師的進取心和自我超越的意愿，有助于打破職業(yè)倦怠，保持專業(yè)活力。共同體內(nèi)部形成的互信、互助、共享的合作文化，也營造了積極向上的工作氛圍，增強了教師的集體歸屬感和職業(yè)幸福感，促進了同事間以及師生間更和諧關(guān)系的建立[。

二、協(xié)同提質(zhì)計劃下教師專業(yè)成長共同體的現(xiàn)實困境

（一）內(nèi)生動力不足與行政驅(qū)動過強的矛盾

理想的共同體應(yīng)基于教師的共同興趣與內(nèi)在需求自發(fā)形成。然而，在實踐中，行政的主導(dǎo)力量往往過于凸顯。許多共同體的組建與活動安排帶有明顯的“自上而下”色彩，甚至部分核心舉措帶有強制性。雖然學(xué)校層面普遍鼓勵教師參與，近八成教師也感知到了這種鼓勵，但仍有超過六成的教師將共同體視為學(xué)校的行政組織單元。這種認知偏差反映出共同體在教師心目中可能更多是“任務(wù)”而非“家園”。繼而形成“被動參與”而非“主動融入”的心態(tài)，難以激發(fā)教師深度投入所需的內(nèi)生動力。同時，共同體活動常常擠占教師的休息時間，近半數(shù)教師反映了這一問題，另有顯著比例的教師對此表示“說不清”，暗示著潛在的時間壓力和負擔(dān)感，進一步削弱了參與的自愿性與積極性。

（二）組織形態(tài)松散與運行機制不暢的困境

共同體的有效運作依賴于穩(wěn)定且高效的組織形態(tài)與運行機制，但現(xiàn)實中卻面臨諸多障礙。首先，共同體的組建本身就存在困難，尤其是在人文社科領(lǐng)域，教師習(xí)慣于獨立研究的工作模式，加之工作壓力、學(xué)科壁壘以及潛在的觀點沖突，導(dǎo)致自發(fā)形成并維持穩(wěn)固的合作團隊并非易事，部分教師坦言存在“單打獨斗”、缺乏團隊協(xié)作意識的現(xiàn)象；其次，現(xiàn)有共同體的運行往往缺乏連續(xù)性和深度。許多活動，如短期培訓(xùn)、掛職交流，雖有價值，但未能有效轉(zhuǎn)化為長期、常態(tài)化的合作機制。部分共同體可能僅在項目申報或應(yīng)付檢查時短暫活躍，日常的深度研討與協(xié)作不足；最后，共同體內(nèi)部的分工協(xié)作機制與利益分配機制常常缺失或不明確，有教師指出，在團隊項目中，往往只有負責(zé)人能獲得實質(zhì)性收益，普通成員缺乏足夠動力，導(dǎo)致合作流于表面，難以積累有效的團隊經(jīng)驗。

（三）資源供給不均與支持體系錯位的挑戰(zhàn)

協(xié)同提質(zhì)院校在教師專業(yè)成長共同體資源供給上，盡管硬件和基礎(chǔ)經(jīng)費得到一定支持，但資源供給的精準(zhǔn)性與支持體系的有效性有待提升。突出問題是時間保障嚴重不足，學(xué)校承諾與教師實際感受存在脫節(jié)。更深層次是共同體運行過度依賴牽頭高校資源，使自身發(fā)展具有不確定性和脆弱性，薄弱院校地位被動或弱勢，難以主導(dǎo)議程。此外，現(xiàn)有支持體系在數(shù)字化平臺建設(shè)和線上交流機制方面滯后，未能充分滿足教師對靈活便捷專業(yè)交流的需求。

（四）制度建設(shè)滯后與評價激勵機制的偏失

在協(xié)同提質(zhì)院校，教師專業(yè)成長共同體的專項管理制度建設(shè)普遍滯后。調(diào)查顯示，教師和領(lǐng)導(dǎo)層對現(xiàn)有制度適用性及專項規(guī)定存在認知模糊甚至否定（尤以領(lǐng)導(dǎo)層突出），導(dǎo)致共同體活動規(guī)范性不足。更關(guān)鍵的是，現(xiàn)有評價與激勵機制（如績效、職稱）傾向于側(cè)重個人成果（重個體輕群體、重結(jié)果輕過程），與共同體協(xié)作本質(zhì)不符，嚴重削弱教師合作意愿。同時，共同體活動效果評估特別是與學(xué)生發(fā)展、教育質(zhì)量等核心目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性評估機制不完善，使共同體價值難以全面體現(xiàn)。

三、協(xié)同提質(zhì)背景下教師專業(yè)成長共同體的優(yōu)化路徑

（一）激發(fā)教師內(nèi)生動力

優(yōu)化的首要任務(wù)是點燃教師參與共同體的內(nèi)在熱情，實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變。學(xué)校管理者轉(zhuǎn)變觀念，從過度行政干預(yù)轉(zhuǎn)向賦能與支持。具體而言，應(yīng)尊重教師主體地位，鼓勵基于共同興趣、學(xué)科領(lǐng)域或面臨的真實問題自發(fā)組建多元化的共同體，而非強制性地劃定或指派。要減少非教學(xué)性行政事務(wù)對教師時間的擠占，通過更靈活地排課、調(diào)休或設(shè)立專項研修時間等方式，為共同體活動提供切實的時間保障，緩解教師“時間貧困”的焦慮。同時，學(xué)校應(yīng)明確共同體活動與教師個人職業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)性，讓教師清晰地看到參與活動對于提升教學(xué)技能、拓展科研視野、促進職稱晉升、實現(xiàn)個人價值等方面的直接益處，將外部要求內(nèi)化為自我提升的自覺追求。

（二）創(chuàng)新組織運行模式

針對組織松散、運行不暢的問題，需要探索更加靈活、多元且富有韌性的共同體組織與運行模式。（1）鼓勵形態(tài)多樣化，既要支持目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的學(xué)科教研室、科研攻關(guān)團隊，也要鼓勵圍繞特定主題、項目或興趣形成的、規(guī)模更小、更具靈活性的“微共同體”或短期項目組，降低參與門檻，滿足不同教師的需求；（2）健全內(nèi)部運行機制，指導(dǎo)共同體建立清晰的活動章程、明確的成員角色與分工、有效的溝通協(xié)商機制和成果共享規(guī)則，特別是要解決好團隊合作中的利益分配問題，確保合作的可持續(xù)性；（3）強化過程性支持與引導(dǎo)，學(xué)校可提供專業(yè)的組織發(fā)展指導(dǎo)或引入外部專家，幫助共同體規(guī)劃發(fā)展路徑、提升活動質(zhì)量、解決運行中遇到的困難，而非僅僅停留在形式上的管理;（4）注重長效機制建設(shè)，將短期培訓(xùn)、訪學(xué)交流的成果融入日常的共同體活動中，通過建立常態(tài)化的線上線下研討、同伴互助、聯(lián)合備課等機制，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。

（三）優(yōu)化資源配置與支持體系

資源保障是共同體有效運行的基礎(chǔ)，優(yōu)化路徑在于實現(xiàn)資源的精準(zhǔn)對接與支持體系的協(xié)同增效。首先，保障穩(wěn)定且充足的經(jīng)費投入，并建立透明、規(guī)范的經(jīng)費使用與管理辦法；其次，大力推進數(shù)字化平臺建設(shè)，積極響應(yīng)教師對虛擬共同體的需求，構(gòu)建集資源共享、在線研討、成果展示、跨校協(xié)作等功能于一體的教師專業(yè)發(fā)展數(shù)字社區(qū)或虛擬教研室，利用技術(shù)手段突破時空限制，促進更廣泛、更便捷的交流與合作；再次，提升資源供給的精準(zhǔn)度，通過需求調(diào)研，了解不同類型、不同發(fā)展階段教師的真實需求，提供個性化、菜單式的培訓(xùn)內(nèi)容、專家指導(dǎo)和學(xué)習(xí)資源；最后，在校際協(xié)同中，推動建立更加平等互惠的合作關(guān)系，不僅要“引進來”，也要探索“走出去”，鼓勵提質(zhì)院校教師將在共同體中形成的成果、經(jīng)驗反哺牽頭院校，變單向“輸血”為雙向“造血”，提升薄弱師范院校的自主發(fā)展能力。

（四）改革評價激勵機制

評價與激勵機制是引導(dǎo)教師行為的“指揮棒”，必須進行深刻改革以適應(yīng)共同體發(fā)展的需要。改革的核心在于打破個體評價的局限，建立體現(xiàn)團隊協(xié)作價值的評價體系。

在職稱評審、績效考核、評優(yōu)評先等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)明確設(shè)定對教師參與共同體活動、承擔(dān)團隊角色、貢獻集體智慧以及產(chǎn)出合作成果的評價權(quán)重和認定標(biāo)準(zhǔn)，讓“合作者”得到應(yīng)有的認可與回報[。同時，評價應(yīng)注重發(fā)展性與過程性，不僅關(guān)注最終的顯性成果，也要認可教師在參與過程中的成長、觀念的轉(zhuǎn)變、合作能力的提升等隱性收獲。最后，需要建立共同體活動效果的多元評估機制，將教師自我評價、同伴評價、學(xué)生反饋以及對教學(xué)改進和學(xué)生發(fā)展的實際影響等多方面信息納入考量，為共同體建設(shè)的持續(xù)改進提供依據(jù)[]。

結(jié)語

協(xié)同提質(zhì)計劃下的教師專業(yè)成長共同體建設(shè)，是一項涉及理念更新、機制創(chuàng)新、資源整合和文化重塑的系統(tǒng)工程。唯有堅持以教師發(fā)展為本，尊重教育規(guī)律與教師成長規(guī)律，多措并舉，久久為功，才能真正構(gòu)建起充滿活力、富有成效、可持續(xù)發(fā)展的教師專業(yè)成長共同體生態(tài)系統(tǒng)，使其成為推動教師專業(yè)精進和區(qū)域教育質(zhì)量整體提升的強大引擎。

本文系2024年中國教育學(xué)會“師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃”專項課題《師范教育協(xié)同提質(zhì)院校教師專業(yè)成長共同體建設(shè)路徑研究》（項目編號：202400002212ZXC）的研究成果。

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（作者單位：1.云南師范大學(xué)教育學(xué)部2.麗江師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院）

（責(zé)任編輯：宋宇靜）