場域理論視角下的高校“水課”：“水”從何來與去向何處

課程是高校育人的基礎，是高校培養(yǎng)國家戰(zhàn)略人才的“主戰(zhàn)場”。2019年10月，教育部發(fā)布《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》，提出高校要全面開展一流本科課程建設，淘汰“水課”、打造“金課”［］自此，學術界對“水課”和“金課”的研究席卷而來，大學掀起了一場全國范圍的大學課程質(zhì)量革命，“金課”建設如火如荼。然而，“水課”在現(xiàn)實治理中困難重重，淘汰水課的治理愿景與現(xiàn)實狀況產(chǎn)生了較大的差距。迄今為止，學術界對“水課”這一概念暫無統(tǒng)一明確的定義，雖然許多學者已經(jīng)從多種角度對“水課”現(xiàn)象進行了探究，如本質(zhì)論視角[2]、消費主義視角[3]、教學評價的視角[4]及社會、學校、師生等局內(nèi)人的視角[5]等。大多從學校組織內(nèi)部因素對高?！八n”成因進行研究，卻忽略了高?！八n”作為社會中一種普遍的社會現(xiàn)象，從社會學角度對“水課”進行研究的重要性。

本研究認為，“水課”指高等教育場域中，課程內(nèi)容陳舊或課程內(nèi)容無法滿足學生學習預期、實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標的課程，“水課”是高等教育場域中場域的初現(xiàn)端倪、各類資本的動態(tài)失衡和場域內(nèi)各主體不良慣習的產(chǎn)物[6][7]“水課”是制約高等教育高質(zhì)量發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展的“頑瘴痼疾”，其不僅直接影響和制約高校教育教學的質(zhì)量水平，也阻礙和束縛著新一代青年學生的核心素養(yǎng)和價值觀念的養(yǎng)成。因此，從社會學的場域理論出發(fā)，重新審視高?！八n”這一現(xiàn)象的現(xiàn)實成因，為化解高校“水課”相關問題提供新思路和新對策，既有利于新時代高質(zhì)量高等課程體系的建設，也有助于推進我國高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

一、建構(gòu)：高?！八n”的分析框架

場域理論是法國社會學家布迪厄提出的，場域、資本、慣習三大要素構(gòu)成了場域理論的基礎。該理論一般用來分析社會實踐活動的產(chǎn)生和存在的社會學機制，近年來隨著跨學科研究的深入開展，正廣泛運用于各個學術研究領域分析各種現(xiàn)象的產(chǎn)生機制。

（一）場域理論的概念詮釋

場域是客觀世界與主觀世界的統(tǒng)一體，它不僅是客觀的社會空間，也是人們的主觀經(jīng)驗和認知。場域是一個由不同的位置、關系和行動者構(gòu)成的相對獨立社會空間，場域內(nèi)行動者的行為受“資本”和“慣習”的影響，會在不同的場域中表現(xiàn)出特定和不同的行為模式。

資本是場域內(nèi)行動者擁有的各種資源和權力，在特定的場域內(nèi)才有效，資本的占有與使用對行動者的社會位置有著重要的影響。資本可劃分為經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和符號資本四種類型。經(jīng)濟資本是指行動者實際擁有的財富和資源；文化資本是指行動者在教育、文化、藝術等領域所積累的知識和技能；社會資本則是指行動者在社會中建立的關系資源；符號資本是指行動者在社會中取得的信譽和權威，是其他資本形式合法化的體現(xiàn)。

慣習是個人或群體在場域中形成的行為習慣和思維模式，與個體的生活經(jīng)歷和環(huán)境密切相關。8]慣習就是內(nèi)化了的社會結(jié)構(gòu)在行動者行為和思維上的體現(xiàn)，行動者通過發(fā)揮其主觀能動性，利用慣習進行資本的再生產(chǎn)，來為自身在場域中爭得一個相對有利的位置、地位和關系。

場域就好比一個賽場，其內(nèi)部無時無刻不進行著權力、力量和地位等相對關系的較量。場域內(nèi)行動者的位置是由其在這個客觀的社會空間的權力或資本的數(shù)量和質(zhì)量決定的；同時，每個場域內(nèi)的行動者為了爭得在自身在場域內(nèi)的相對支配性地位，都不同程度地謀求更多的資本和權力。場域內(nèi)行動者正是在場域內(nèi)爭奪資本和權力的過程中，生成了不同的行為和思維傾向，由此形成了差異化的權力、地位和關系。

（二）場域理論的分析邏輯

在這種理論背景下，整個社會實際上是由許多不同的場域構(gòu)成的，如政治場域、經(jīng)濟場域、文化場域、藝術場域、教育場域、高校場域、科學場域等等。高等教育場域作為社會場域的子場域，是一個特定的社會空間，其結(jié)構(gòu)、運行方式等都受場域內(nèi)主體的行為傾向（慣習）和所擁有“資本”數(shù)量及質(zhì)量的支配和影響?！八n”作為高校課程場域的一個負面現(xiàn)象，是提升高等教育質(zhì)量的重要突破口。因此，運用場域理論對“水課”這一實踐活動進行深入剖析，具有一定的合理性和實踐指導意義。

場域理論用于分析高等教育場域中的“水課”現(xiàn)象具有一定的適切性。首先，場域理論認為，社會生活中的各種實踐都是在特定場域中進行的，場域理論關注場域的社會性，而高校課程教學不是在真空環(huán)境中進行的，而是在特定的社會、歷史、文化和政治背景中進行的一種社會實踐。其次，高?！八n”涉及高等教育場域中各種形式的資本和慣習的影響。在教學實踐中，課程教學的主體不僅要考慮資本轉(zhuǎn)換對慣習形成的影響，也要考慮慣習變化對資本積累的影響。最后，如布迪厄所言，“社會行動者是歷史的產(chǎn)物，這個歷史是整個社會場域的歷史，是特定子場域中某個生活道路中積累經(jīng)驗的歷史”[9]。場域理論關注場域的動態(tài)性和歷史性，高?！八n”現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展，不僅與當前的教育政策和社會文化環(huán)境有關，也與教育歷史和傳統(tǒng)相關。場域理論作為社會學領域分析社會現(xiàn)象的重要理論依據(jù)，為分析高等教育場域中的高校教育活動與教育現(xiàn)象提供了一種嶄新的視角。

二、研判：高校“水課”的客觀成因

在高等教育場域中，高校教師、學生及其他教育工作者，如研究人員、行政人員等，共同形成了一個復雜而緊密的互動網(wǎng)絡。這個網(wǎng)絡不僅涉及教學活動的開展，還包括科研、學術交流、社會服務、國際交流合作等多個方面。高等教育場域是開放、動態(tài)的抽象概念，它不單單指客觀的教學實體空間，還包含了教師和學生主觀的精神世界，是高校教師和學生的精神文化源泉。高?！八n”問題是由高等教育場域的初現(xiàn)端倪、資本的動態(tài)失衡和場域內(nèi)各主體的不良慣習等方面導致的。

（一）高等教育場域的初現(xiàn)端倪

一是高校課程場域閉塞，課程內(nèi)容相對陳舊。高校課程不是在與世隔絕的真空環(huán)境中進行的，相反，高校課程的設置要考慮多方面的因素。潘懋元認為，高校課程不僅要符合生產(chǎn)力、科學技術發(fā)展的要求，滿足物質(zhì)文明建設的需要，同時必須符合社會文化、政治、道德等方面的要求，滿足精神文明建設的需要。［10]在實施高校課程的過程中不可忽略其他場域，如高校教育場域內(nèi)部子場域即高校教學場域、高校文化場域的影響，同時也要考慮高校教育場域外部的社會場域?qū)Ω咝Ｕn程場域的作用。而在現(xiàn)實中，諸多產(chǎn)業(yè)領域如集成電路、高端制造、人工智能、生物醫(yī)藥等，已顯著領先于大學研究與實踐的進展，而大部分高等教育機構(gòu)中這些領域的探索主要局限于虛擬模擬與仿真實驗。此外，眾多學術界的領軍人物，盡管在理論上造詣深厚，但鮮有機會親臨生產(chǎn)一線，深人了解產(chǎn)業(yè)實際、產(chǎn)線運作及生產(chǎn)流程，這在一定程度上削弱了大學課程教學與實際產(chǎn)業(yè)需求之間的對接與互動。課程場域與社會場域的融合不足主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，由于我國高校課程實施效果仍缺乏專業(yè)機構(gòu)的評估，高校課程設計未能及時調(diào)整以適應社會需求，使得教育體系在面對迅速變化的社會環(huán)境時顯得滯后。其次，過度依賴傳統(tǒng)標準和成績評估導致教育變得功利化，市場與高等教育之間的聯(lián)系逐漸脫節(jié)，使得學術追求受到功利主義的影響，失衡了學術價值與實用性之間的平衡。這種情況使得高校課程的內(nèi)容顯得相對陳舊，未能及時更新符合社會發(fā)展趨勢的知識，削弱了其實用性與競爭力，導致了高?！八n”現(xiàn)象。

二是媒介場域崛起，學生對大學課程的依賴度降低［1]近年來，隨著5G、云計算、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生、AIGC等技術的飛速進步，互聯(lián)網(wǎng)媒介以其獨特的優(yōu)勢，如跨時空限制、強大的交互性和自主性，為知識傳播領域帶來革命性的變革。不僅拓寬了知識獲取的渠道，提高了知識傳播的效率，深刻改變了傳媒生態(tài)的格局。在互聯(lián)網(wǎng)媒介的助力下，全球范圍內(nèi)頂尖高校的優(yōu)秀課程資源唾手可得，不僅涵蓋了廣泛的學科領域，而且緊跟學術前沿，動態(tài)更新。大學生們能夠根據(jù)自己的興趣和需求，自主選擇想要學習的課程，不再受地域和時間的限制。這種便捷性極大地激發(fā)了大學生們的學習熱情和主動性，使得他們能夠更加積極地投入到學習中去，也對傳統(tǒng)課堂教學模式提出了挑戰(zhàn)。當大學生們能夠輕松地從互聯(lián)網(wǎng)上獲取到類似的課程內(nèi)容時，他們對課堂上課程內(nèi)容的依賴度就會減弱。互聯(lián)網(wǎng)上的課程往往更加新穎、有趣和具有互動性，對大學生更具吸引力。因此，在面對相對陳舊的課堂教學內(nèi)容時，課堂上的課程吸引力就會降低，學生們可能會感到無聊和缺乏興趣。如此一來，高校教師課上的教學就無法充分滿足學生的學習需求，讓學生感覺課程摻了“水”分。

三是高校教學場域機械化，師生互動不足。高校教學過程是一個師生間雙邊互動的過程，師生所處教學場域的變化，最終對高校課程場域的教學產(chǎn)生影響。2023年5月，教育部印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（以下簡稱《方案》），《方案》進一步強調(diào)“教師變革教與學方式，尊重學生主體地位，發(fā)揮教師主導作用，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學”[12]自2001年我國實行基礎教育課程改革以來，此方案是對課程教學方式的新一輪改革與深化落實。對于早已經(jīng)習慣了新型的課程教學方式的新時代大學生而言，傳統(tǒng)老套的“填鴨式”或照本宣科的課程教學方式是枯燥乏味的，往往使他們無法充分融人課程教學之中。部分大學教師特別容易產(chǎn)生教學職業(yè)倦怠，覺得教學活動越來越乏味，教材和教學內(nèi)容多年來一直缺乏變化和創(chuàng)新，一些教師的教學態(tài)度和教學過程越來越“水”。［13]部分高校教師雖然積極采用新型的“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”等新型課程教學方式，但課程教學效果有待進一步提升，這也讓學生感到大學課程被灌滿了“水”。

（二）高等教育場域資本的動態(tài)失衡

在高等教育場域中，每個大學及其教師所擁有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)，及其可支配資源和能力的差異，決定了他們在高等教育領域中的相對位置和結(jié)構(gòu)，而各高校和高校教師間資本的失衡，成為高校課程教學質(zhì)量的重要掣肘因素。

其一，經(jīng)濟資本不足使高校課程質(zhì)量難以維系。有學者認為，經(jīng)濟資本是“可以直接兌換成貨幣或物質(zhì)財富，也可制度化為產(chǎn)權的資本形式”[14]。高等教育場域中的經(jīng)濟資本主要是指國家及政府對高校給予的經(jīng)費支持、基建支持、教學資源支持等，高校中的經(jīng)濟資本不足主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面是高校層面的經(jīng)濟資本不足，當前我國“不同類型高校教育經(jīng)費投人、區(qū)域間經(jīng)費投人等存在非均衡性，均與國家、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平息息相關”[15]尤其對于一些“雙非”院校和地方高校而言，經(jīng)濟資本不足使得高校發(fā)展受阻，高校要想獲得更多的教育經(jīng)費，無奈之下只能將更多精力放在了科研、績效等一些硬性指標上，造成高?！八n”的惡性循環(huán)。另一方面是高校教師的經(jīng)濟資本剛性供給不足，尤其對一些剛踏入社會大門工作的青年高校教師而言，在面對高校評價的指揮棒還是指向科研的評價體系時，微薄的收入讓他們捉襟見肘，不得不挪出自己更多的精力投入到科研而非課堂教學質(zhì)量與課程質(zhì)量的提升中，以獲得更高的經(jīng)濟資本回報，維系自己的生存發(fā)展。

其二，由于文化資源的局限性，大學的課程質(zhì)量很難得到保證。文化資本主要分為三種類型：具體化文化資本、客觀化文化資本和制度化文化資本。具體化文化資本指通過教育和教化將客觀的文化資本轉(zhuǎn)化為個人身體、精神的一部分，如高校教師的教學質(zhì)量水平、教學策略；客觀化文化資本主要是指文化商品，如書籍、繪畫、雕塑、建筑物、機械等；制度化文化資本主要表現(xiàn)為學術資格、學術稱謂和教學稱謂等，這種形式的文化資本具有社會認可性和合法性，是個人在社會中獲得地位和權益的重要依據(jù)。16]首先，具體化文化資本的匱乏使教師無法在知識、教養(yǎng)和技能方面提供一流的教學。由于教育體制的限制、教師培訓的不足，很多高校教師在經(jīng)過多年的研習和教學后，仍然缺乏穩(wěn)定、內(nèi)化的具體化文化資本，致使在課堂上無法為學生提供充實、深刻的教學內(nèi)容，影響了課程的實質(zhì)性質(zhì)量。其次，客觀化文化資本的缺失使得高校的教育資源相對匱乏。客觀化文化資本包括圖書著作、文化遺產(chǎn)、知識產(chǎn)權等物質(zhì)性文化財富。在高校中，由于經(jīng)費有限、研究條件不足，很多高校缺乏豐富的客觀化文化資本，直接影響了課程教學材料的質(zhì)量和多樣性，無法滿足學生在不斷變化社會中的知識需求。最后，制度化文化資本的不足也是導致“水課”問題的重要原因。在制度形態(tài)中，教師教學頭銜、教學等級等的缺乏可能導致教師在職業(yè)發(fā)展上缺乏足夠的動力。當前不健全的教育評價機制，教師可能對提升自身教學水平失去熱情，從而影響了課程質(zhì)量。此外，缺乏有效的制度化方式也使得高校在管理和規(guī)范教學方面存在一定困難。

其三，社會資本匱乏使高校課程質(zhì)量難以突破。布迪厄認為，社會資本是指個人或群體，憑借擁有一個比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關系網(wǎng)，從而積累起來的資源的總和。[17]在高等教育領域，社會資本主要體現(xiàn)于影響高校教師發(fā)展的網(wǎng)絡關系，如校友關系、朋輩關系、高校教師關系等，這些關系對教師職業(yè)成長和社會認可度至關重要。尤其是科研成果的發(fā)布，既能提升教師社會地位，也是增強職業(yè)知名度和社會榮譽的關鍵。隨著我國加強世界一流大學和學科建設，科研指標成為衡量教師的核心標準，進而增加了對教師的科研壓力和獎勵，加強了激勵機制。結(jié)果，高校教師需將更多時間和精力投入科研，胼手胝足地維護社會關系的時間自然相應減少，加之高校相對封閉的環(huán)境，教師與外界的接觸十分有限，削弱其社會影響力。同時，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部偏好高顯現(xiàn)度的評價體系難以快速改變，迫使教師面臨嚴格的科研考核，采取功利化科研傾向，以適應外部評價體系。這種做法損害了教師教學成長意愿和課程教學的專業(yè)自主性，影響其在教學共同體中的地位，從而阻礙了課程質(zhì)量的提升。

最后是符號資本暴力使高校課程質(zhì)量形勢嚴峻。布迪厄認為，符號暴力就是“在一個社會行動者本身合謀的基礎上，施加在他身上的暴力”[18]。高等教育場域中，各利益相關者如教育者、受教育者、管理者、評價者等均遵循資本建構(gòu)和增值的邏輯參與各種形式的學術活動，高校成為了一個集中展現(xiàn)個體策略性競爭資本的場所。在這場競爭中，各方所追求的核心價值，正是生產(chǎn)具有實際價值的符號商品，這些產(chǎn)品的價值依賴于消費者的歸類和評估，決定了社會競爭的成敗。高校在全球教育體系中的排名，例如作為“世界一流”大學，變成了一種新型的象征性資本，其社會影響力隨之構(gòu)建，并持續(xù)產(chǎn)生新的象征性資本。面對資金資助的競爭和校內(nèi)評估機制的壓力，教師被迫調(diào)整其教育和學術方向。盡管國家級人才計劃推動了科教的發(fā)展，但也引發(fā)了象征性資本的競爭，加劇了高校間的爭奪，被授予“學術領袖”或“教授”等稱號的教師往往面臨著產(chǎn)出更多創(chuàng)新研究的壓力。因此，高校教師所產(chǎn)出的象征性產(chǎn)品，如培養(yǎng)人才、專業(yè)服務和科研成果，與其作為教育者的本職角色產(chǎn)生了沖突。這種矛盾導致教師在角色扮演中受困，承受著“符號暴力”，往往忽略了課程教學的質(zhì)量，“水課”由此產(chǎn)生。

（三）高等教育場域慣習的不良發(fā)展

高校課程教學活動的主要參與者是高校教師和學生，高校教師和學生在教學活動中形成長期的思維定勢和慣習，容易滋生師生間的惰性，進而產(chǎn)生思想上的慣性運轉(zhuǎn)和行動上的路徑依賴。在高等教育場域中，高校教師“重科研，輕教學”的不良慣習和學生的接受式學習方式是產(chǎn)生高?！八n”的重要成因，管理者往往以已有的管理模式和評價機制進行高校管理，給場域內(nèi)“水課”不良行為提供了外在生長環(huán)境。教師和學生對課程內(nèi)容消極應對，學生對教學失去興趣，師生的不良慣習容易使管理者對高校課程教學質(zhì)量把控不嚴，這種環(huán)境下容易催生“水課”。

首先是管理者的不良慣習。美國政治學和人類學教授斯科特指出：“真實的社會結(jié)構(gòu)遠比規(guī)劃者的圖紙上所繪的線條要復雜，生動的社區(qū)生活和人際互動的細微差別常常被高層次的設計忽略?！盵19]高校課程的實施質(zhì)量與課程實施的評價密切相關，而接收課程評價的主體一般是高校的管理部門，高校為了維系和提升自身的經(jīng)濟資本、社會資本、符號資本，往往忽視課程評價這種難以量化的指標，對于可視化的科研等指標給予更多的關注。管理者為了簡化管理流程和減輕管理壓力，關注點通常在一些量化的評價指標上，例如可量化的高級課題、學術論文、獎勵、平臺和人才稱謂等等，這些指標不僅反映了管理者的政績，同時也構(gòu)成了大學競爭各種資源的根本依據(jù)。與此相對，課程的教學過程往往需要投入更多的時間和努力，且出成果往往較為緩慢。于是，對于課程的教學品質(zhì)的評價也開始變得更為形式化。這種情況下，大學的目標變得更加明確，甚至只需要幾個關鍵指標，管理層就可以輕易地對各大學進行排名，管理者專注于各種可視化的量化指標而忽視課程教學質(zhì)量時，便侵蝕了“金課”土壤，無形中助長了“水課”態(tài)勢，不僅偏離了大學人才培養(yǎng)的初衷，也讓許多大學生錯失了人生中寶貴的學習機會。

其次是教師的不良慣習。“教書育人是高校教師的使命，只注重科研而荒廢教學的人，絕不能稱之為合格的教師，更遑論成為世人景仰的‘大先生’?！盵20]課程是學校育人的基礎、立德樹人的主陣地，課程教學是學校的主要教育活動。在課程教學過程中，高校教師在課程教學中用自己的慣習駕輕就熟地處理各類問題，沒有意識到自身的不良慣習對學生的束縛和禁錮。高校教師的不良慣習主要體現(xiàn)在重“科研”輕“教學”的思維慣習上，部分高校教師以“科研”為主，而對待作為高校教師課程教學的本位工作態(tài)度敷衍，惰于更新自己的教學技能和教學理念，自身的課程教學水平不能得以有效提高，對于高校教師這份職業(yè)缺乏敬畏感和責任感，對高校學生的上課狀態(tài)不加以嚴格管束，如對于高校學生在課堂上睡覺、玩手機、打游戲等課堂不良行為放任自流、不管不顧，逐漸衍生為“水”課程教學的行為慣習。這些都在一定程度上埋下了高?！八n”的隱患。

最后是學生的不良慣習。高校學生學習的積極性不強，往往偏愛“水課”，選課時通常會追求高績點，避免選擇那些要求嚴格、學習任務較重的課程，更喜歡選擇那些“放水”的老師和容易得高分的課程。課前不預習、課上不互動、課后不復習，課堂上玩手機是常態(tài)，遲到、早退、曠課等現(xiàn)象層出不窮，并且在課堂中很少與老師互動，自主學習能力較差，當課程的挑戰(zhàn)性和難度適當提升時，便無法適應。同時，受社會中功利主義傾向、讀書無用論（如“新時代的孔乙己”）以及嚴峻的就業(yè)形勢等影響，學生偏向于將自身時間和精力放在更加“實用”、短期內(nèi)可獲得實際性收益的學習內(nèi)容上，形成短視的學習行為如考級、考研、考證、考公等備考行為，因而容易在課堂上出現(xiàn)“水課”的現(xiàn)象。此外，“現(xiàn)實中作為評教主體的學生對制度規(guī)定敷衍塞責，使評教結(jié)果對于教學質(zhì)量改進效用不大，甚至有損于教學質(zhì)量提升”[21]，因而也造成了“水課”。

三、探求：高?！八n”的化解路徑

場域理論下的高校課程質(zhì)量提升策略是打破高校內(nèi)部層級間的隔閡，促進高校教師與學生之間的互動交流與合作，解決高?！八n”頑固問題的關鍵一招。因此，要增強場域異質(zhì)互通性、推動校社協(xié)同發(fā)展，深化資本的競爭導向、促進資源優(yōu)化整合，鑄造慣習行動模型、形成良好育人生態(tài)，并貫以具體的發(fā)展策略落實。

（一）增強場域異質(zhì)互通，推動校社協(xié)同發(fā)展

1.加強與社會場域融合，優(yōu)化高校課程內(nèi)容設計

高等教育課程質(zhì)量作為高等教育教學水平的重要體現(xiàn)，也必須適應當前我國社會生產(chǎn)力的發(fā)展，適應國家產(chǎn)業(yè)升級和戰(zhàn)略發(fā)展的需要，加強與社會場域的融合，主動超前布局。首先，高校應建立專業(yè)機構(gòu)定期評估高校課程實施效果，全面審查課程內(nèi)容、教學方法和學生綜合素養(yǎng)，以提供及時的反饋。這將有助于高校根據(jù)社會需求調(diào)整高校課程設計，確保其符合多方面的要求，包括社會文化、政治、道德等，以滿足精神文明建設的需要。其次，為了重建高校與社會的聯(lián)系，應創(chuàng)新課程教學的評價機制，注重實踐導向的教育。除傳統(tǒng)的標準和成績評估外，引入實踐項目和實習經(jīng)驗等元素，以更全面地評估學生在實際應用中的能力，以減輕功利主義對高等教育課程的影響，實現(xiàn)學術追求與實用性的平衡。加強與企業(yè)、研究機構(gòu)的合作，建立產(chǎn)學研一體的合作機制，以確保高校課程與國家產(chǎn)業(yè)升級和戰(zhàn)略發(fā)展的需求相契合。此外，鼓勵高校教師進行創(chuàng)新研究、推動學科交叉，通過專項經(jīng)費支持和學科發(fā)展規(guī)劃，保障課程內(nèi)容緊密追隨社會發(fā)展趨勢。最后，為了確保高校課程內(nèi)容既有學術深度又符合職業(yè)需求，應該建立學術價值與實用性的平衡機制。明確課程設置中基礎理論與實際應用的比例，使各學科在學術追求和社會實踐中取得平衡，切實提高高校課程教學的整體質(zhì)量。

2.打造相對公平的競爭場域，維護良好的競爭秩序

高校應建立相對公平、有序的競爭場域環(huán)境，為高校課程高質(zhì)量發(fā)展提供一個良性的成長環(huán)境。首先，深化高校評價機制改革，堅持以《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》引領，加快改變高校評價機制的“五唯”即“唯論文”“唯帽子”“唯職稱”“唯學歷”“唯獎項”進程，將教師課程教學質(zhì)量納入教師職稱考評體系并占合理分配比重，提高高校教師教學的積極性，保證高校課程教學質(zhì)量；同時完善多元綜合評價和以人為本的評價體系，達成“以評促教”的效果。[22[23]如在優(yōu)化專業(yè)技術職務評審機制方面，積極尋求與第三方專業(yè)機構(gòu)的合作，開展校外同行評審，并強調(diào)對評審質(zhì)量的分析反饋；不斷完善專家入庫與退出機制，確保評審的權威性和公信力；積極探索以人為本的發(fā)展性評價，通過“核心學術貢獻 + 輔助證明材料”的評價方式，力求對教師的專業(yè)水平和學術價值進行客觀、全面的評價，從而充分發(fā)揮評價的正向引導和激勵作用。［24]最后，為高校教師營造充分的成長空間。對于適合科研的教師和適合教學的教師分開管理，各自發(fā)揮其所長，并建立起相應的教學激勵制度，鼓勵高校教師根據(jù)自身情況和特長確立正確的職業(yè)發(fā)展目標，增加高校教師自我實現(xiàn)的機會和職業(yè)上升通道，讓高校教師心無旁騖地投入到高校的課程教學中。

（二）深化資本競爭導向，促進資源優(yōu)化整合

豐富的資本是高校課程高質(zhì)量發(fā)展的重要工具和砝碼，高校教師擁有資本的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)是支撐高校驅(qū)散“水課”毒瘴的重要力量。其一，高校和教師充分利用各種福利待遇政策，強化經(jīng)濟資本的積累，為高質(zhì)量課程教學除去后顧之憂。許多高?？梢垣@得國家財政經(jīng)費以及相應的地方政府配套經(jīng)費。高校教師可以通過加入“長江學者獎勵計劃”等一些高校教師獎勵計劃，通過項目的成功實施和成果轉(zhuǎn)化，在提升個人的學術影響力和專業(yè)能力的同時獲得合法的經(jīng)濟收人，為其持續(xù)的研究和教學工作提供有力的經(jīng)濟保障。其二，充分利用學科平臺，深耕專業(yè)領域，積極積累文化資本。教育教學是高校的核心使命，高校教師應積極參與各類教學競賽，投身于課程建設與改革之中，在教學實踐中增強自身的課程教學實力，擴大自身在高校課程教學場域中的話語權，為學生的全面發(fā)展提供更為優(yōu)質(zhì)的課程教育資源。其三，抓住各種契機積累社會資本。高校教師可以利用校際交流、國內(nèi)外訪學研修、國際交流、校企合作等契機深化自身對課程教學的認知，擴大自己的個人影響力，盡早獲得制度認可，以獲取更多的社會資本。其四，不囿于身份固化，積累符號資本。高校教師超越對外部任務和評估的盲目迎合，利用自身已有的符號資本，積極投身于教學創(chuàng)新實踐中。互聯(lián)網(wǎng)媒介的發(fā)展要求教師變革教學方式和提高教學質(zhì)量，需要高校教師不斷更新自身的知識結(jié)構(gòu)和教學方法，更加注重課程內(nèi)容的更新和創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。通過不斷精進教學技能，致力于獲得與其教學實力相匹配的、名副其實的學術榮譽和頭銜，以推動高?！八n”問題的有效治理。

（三）鑄造慣習行動模型，形成良好育人生態(tài)

1.塑造尊師重教的社會風氣

在全社會形成尊重教師的社會風尚，為化解“水課”、鍛造“金課”提供一個健康而良好的社會環(huán)境?！盾髯印ご舐浴窂娬{(diào)，“國將興必貴師而重傅，國將衰必賤師而輕傅”[25]，將老師地位提高到了關乎國家興亡的高度，教師地位的高低直接影響教育質(zhì)量，進而影響國家的未來發(fā)展。提升教師的社會地位，增強其職業(yè)榮譽感和幸福感，對于提高教學質(zhì)量至關重要。為此，首先要切實提高高校教師地位待遇，逐步建立保障激勵兼顧的薪酬制度，使高等教育場域內(nèi)的薪酬保障向扎根教學科研一線的人員傾斜，為高校教師提供高質(zhì)量的課程教學提供堅實保障［26]其次，高校和教師要加大對教學的重視程度，讓高校教師重拾教學本職工作，建立并不斷完善缺失的高校教學激勵機制、低效的管理機制，對于高等教育場域中的教師教學倦怠等行為加強監(jiān)督與管理，定期對高校教師進行教學培訓，豐富高校教師的課程教學技能，糾正將教學課程僅理解為大學生的知識灌輸或?qū)I(yè)知識訓練等錯誤理念。最后，幫助大學生糾正“學習無用論”的錯誤觀念和重拾學習信心，強化對學生在課堂教學中的不專心行為的監(jiān)督和管理，做好在校大學生職業(yè)生涯教育和職業(yè)技能培訓，以減輕學生的就業(yè)焦慮，為學生的未來就業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎。高校在堅定執(zhí)行黨的教育方針的基礎上，深化對立德樹人核心使命的理解，將提升教學質(zhì)量作為推動高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心動力。在校內(nèi)營造一種“熱愛教學、專注教學、研究教學、創(chuàng)新教學”的學習風尚，致力于讓每一門課程都成為具有深度、廣度和高度價值的“金課”，遏制“水課”的滋生。

2.加強高校的師德師風建設

高校課程的質(zhì)量主要由高校教師的授課水平所決定的，授課水平反映的是教師的教育素養(yǎng)及職業(yè)道德水平。近年來，中共中央、國務院聯(lián)合教育部頒布了多項教育文件，強調(diào)將高校教師的思想政治素質(zhì)和師德師風建設納入高校教師隊伍建設的考核體系中，也充分反映出國家對高校教師師德師風建設的重視程度。清理高校“水課”毒瘴，構(gòu)建高質(zhì)量的“金課”體系，需要加強高校教師師德師風建設，提高教師對教學核心任務的意識，使高校和高校教師重視高校課程教學的質(zhì)量。[27][28]首先，應建立健全師德失范行為預防和懲戒機制，包括明確的禁止性規(guī)則和獎懲機制；其次，應建立健全師德榮譽體系，如通過舉辦師德師風案例警示錄和學術誠信以及作風建設的宣傳資料來提高教師對師德師風的重視；最后，建立健全高效的師德師風評估評價機制，如將師德師風作為教師聘用、教學評估、職稱評定、導師遴選、人才引進這類型評估的首要標準等。[29]這樣才能真正鼓勵更多師德高尚的教師，讓他們感受到大學教師職業(yè)的榮譽感、成就感和自豪感，積極研究教育教學規(guī)律，真正提高大學課程的教學質(zhì)量，讓“水課”無處遁形。

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（責任編輯 陳志萍)