知識(shí)·社會(huì)·學(xué)生：勞動(dòng)教育課程的生成邏輯

知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生是勞動(dòng)教育課程生成的三個(gè)基本變量。勞動(dòng)教育課程是知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、邏輯化、系統(tǒng)化，與知識(shí)體系密不可分；勞動(dòng)教育課程依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家戰(zhàn)略需求而設(shè)，是實(shí)現(xiàn)國(guó)家一定戰(zhàn)略目標(biāo)的錨點(diǎn)，與國(guó)家戰(zhàn)略需求密不可分；勞動(dòng)教育課程是學(xué)校培養(yǎng)人才的載體和支撐，人才培養(yǎng)是勞動(dòng)教育課程的基本動(dòng)因，勞動(dòng)教育與學(xué)生密不可分。勞動(dòng)教育課程建設(shè)遵循知識(shí)體系的內(nèi)在生產(chǎn)邏輯、遵循國(guó)家戰(zhàn)略的需求邏輯、遵循學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)邏輯，其本質(zhì)是三重邏輯的耦合。

一、勞動(dòng)教育課程生成的知識(shí)邏輯

（一）勞動(dòng)教育課程與知識(shí)的關(guān)系

知識(shí)具有課程意義，且滋養(yǎng)孕育了課程，因?yàn)榻虒W(xué)和所有其他專業(yè)活動(dòng)一樣，是一種“知識(shí)密集型”實(shí)踐。有關(guān)“什么是知識(shí)”的定義極其復(fù)雜多樣，不勝枚舉，而人們之所以相信某種東西是知識(shí)或真理，是由于受他們所處社會(huì)環(huán)境的影響一—甚至是決定性的影響[1]，因此知識(shí)具有一定的社會(huì)性特征。課程是各級(jí)各類學(xué)校進(jìn)行人才培養(yǎng)的中介和依托。學(xué)科是知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)傳承的重要載體，一門或多門不同學(xué)科知識(shí)的集合便形成課程。從歷時(shí)語(yǔ)境看，以中國(guó)古代的“六藝”和古希臘時(shí)期的“七藝”為代表的知識(shí)體系，分別被認(rèn)為是東西方人類文明最早的學(xué)科課程之一。從現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境看，雖然不同國(guó)家、不同教育階段的課程安排千差萬(wàn)別，但課程的本質(zhì)都是以學(xué)科知識(shí)為基本素材，扣合不同層次、不同類型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)所形成的知識(shí)體系，并通過(guò)一定的教學(xué)進(jìn)度安排，實(shí)現(xiàn)人類知識(shí)的傳播、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。

勞動(dòng)教育課程作為學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育以及人才培養(yǎng)的基本載體，以知識(shí)作為其基本元素。知識(shí)及知識(shí)體系生發(fā)了勞動(dòng)教育課程，揭示了勞動(dòng)教育課程是以知識(shí)為原發(fā)點(diǎn)、以知識(shí)的多樣性及其深度耦合為中介的復(fù)雜性綜合體。從目前我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校實(shí)施的勞動(dòng)教育課程形式來(lái)看，除了勞動(dòng)教育理論課之外，日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等亦構(gòu)成了大中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的主要單元。單就勞動(dòng)教育理論課程而言，其涵括了勞動(dòng)教育思想、勞動(dòng)精神和勞動(dòng)文化、勞動(dòng)安全知識(shí)等內(nèi)容，是馬克思主義理論、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科知識(shí)的集合；日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)性勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)則包含清潔與衛(wèi)生、整理與收納、烹飪與營(yíng)養(yǎng)等應(yīng)用性知識(shí)和操作技能。顯而易見(jiàn)，勞動(dòng)教育課程是由知識(shí)孕生的多樣性與復(fù)雜性社群。

（二）知識(shí)生產(chǎn)的邏輯

英國(guó)學(xué)者彼得·伯克從知識(shí)社會(huì)史的角度將人類的知識(shí)活動(dòng)劃分為知識(shí)采集、知識(shí)加工、知識(shí)傳播、知識(shí)應(yīng)用等系列過(guò)程，這一過(guò)程既是人類與知識(shí)接觸、運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，亦是知識(shí)碰撞與知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程。具體而言，知識(shí)采集的方式包括調(diào)查、探測(cè)、記錄、觀察和實(shí)驗(yàn)等。比如，在國(guó)家內(nèi)部，統(tǒng)治者出于控制或消遣目的而求取人口數(shù)量、商業(yè)交往、詩(shī)歌繪畫等知識(shí)和信息的行動(dòng)從未停止，有研究認(rèn)為，至少?gòu)墓?世紀(jì)起，在希臘各城邦都曾有過(guò)一些準(zhǔn)確程度不同的人口統(tǒng)計(jì)資料[2]，中國(guó)漢代亦在全國(guó)各地實(shí)行戶口登記制度。從世界范圍來(lái)看，自達(dá)伽馬和哥倫布開(kāi)啟了人類地理大發(fā)現(xiàn)時(shí)代以后，歐洲人從世界各地搜集到的各種信息被源源不斷地輸往歐洲，并逐漸形成了知識(shí)地理學(xué)上“中心一邊緣”的二分架構(gòu)。知識(shí)加工，又稱知識(shí)分析，是把相對(duì)原始的信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)階層所謂的知識(shí)的過(guò)程，包括描述、分類、編纂、解釋直至理論化或系統(tǒng)化的過(guò)程。同時(shí)，在知識(shí)加工的精細(xì)且復(fù)雜的各環(huán)節(jié)中，隨時(shí)夾雜著知識(shí)創(chuàng)新的元素，比如在重構(gòu)過(guò)程中，“許多信息以碎片的形式涌現(xiàn)，自然，知識(shí)生產(chǎn)包括了拼圖般把這些碎片拼湊起來(lái)的過(guò)程，這類重建或者說(shuō)恢復(fù)需要知識(shí)的幫助，同時(shí)也產(chǎn)生了新的知識(shí)”。知識(shí)傳播是知識(shí)加工環(huán)節(jié)之后的新的階段，為了對(duì)抗“知識(shí)分散”對(duì)人們視野造成的“狹隘”的限制，知識(shí)傳播勢(shì)在必行。當(dāng)然，知識(shí)傳播并非單向的傳遞，更是一場(chǎng)有關(guān)信息和理念的對(duì)話或“協(xié)商”，在這一過(guò)程中同樣不乏創(chuàng)新的元素，因?yàn)椤案镄峦菍?duì)現(xiàn)成東西的翻新，是不同文化間碰撞導(dǎo)致的文化變形”。人們?cè)谕瓿芍R(shí)的采集、分析、加工、傳播等活動(dòng)后，最終要進(jìn)入到知識(shí)的接受和應(yīng)用環(huán)節(jié)，類似于?？略赋龅闹R(shí)與權(quán)力的關(guān)系。知識(shí)應(yīng)用場(chǎng)景包羅萬(wàn)象，但工商業(yè)、戰(zhàn)爭(zhēng)、政府、學(xué)術(shù)界等是知識(shí)高度“滲透”的場(chǎng)域，因?yàn)樗鼈儗?duì)知識(shí)的需求最為強(qiáng)烈。3]

概言之，人類知識(shí)生產(chǎn)經(jīng)歷了不斷演進(jìn)、不斷創(chuàng)新、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的遞進(jìn)演變歷程，尤其是最近的200多年，由于知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)一步加速，人類社會(huì)的知識(shí)生產(chǎn)已經(jīng)逐漸跨越“為知識(shí)而知識(shí)”的“模式1”時(shí)代，進(jìn)人了“知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)使用者”協(xié)商合作的“模式2”時(shí)代，甚至開(kāi)啟了知識(shí)的“生產(chǎn)者一消費(fèi)者—管理者”協(xié)同互動(dòng)的“模式3”時(shí)代。

（三）基于知識(shí)生產(chǎn)邏輯的勞動(dòng)教育課程

勞動(dòng)教育課程是政策主導(dǎo)下的國(guó)家課程，但由于政策的出臺(tái)稍顯匆忙，課程實(shí)施的時(shí)間較為短暫，針對(duì)勞動(dòng)教育課程的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和學(xué)理探究暫時(shí)不夠全面和深人，我國(guó)暫不具備完整的勞動(dòng)教育課程結(jié)構(gòu)體系，勞動(dòng)教育課程無(wú)論形式還是內(nèi)容均呈碎片化分散和多樣化探索狀態(tài)。

勞動(dòng)教育課程生成遵循知識(shí)的生產(chǎn)邏輯。首先，各種類型層次的學(xué)校要組織精干力量，專門負(fù)責(zé)從縱向維度和橫向維度兩個(gè)方向搜集勞動(dòng)教育素材。在縱向維度上，通過(guò)查閱歷史檔案、搜索網(wǎng)絡(luò)資源，或參觀所在城市的文化實(shí)物景觀，搜集歷史上優(yōu)秀的勞動(dòng)模范人物和典型案例；在橫向維度上，充分調(diào)研學(xué)校、家庭、社區(qū)、工廠等不同勞動(dòng)場(chǎng)景及其勞動(dòng)種類，詳細(xì)記錄城市和農(nóng)村的不同勞動(dòng)形態(tài)及其所蘊(yùn)含的勞動(dòng)教育元素，全景式掃描和掌握散落在人們周圍生活空間和工作空間的勞動(dòng)教育信息。其次，遴選來(lái)自不同學(xué)科專業(yè)（或科目）的骨干教師，組建勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，對(duì)搜集到的原始信息進(jìn)行適當(dāng)描述、分類、解釋和說(shuō)明，形成邏輯自洽、結(jié)構(gòu)完善、具有適切性教育意義的“專門性”勞動(dòng)教育課程體系及其配套教材。同時(shí)，深入研究不同學(xué)科知識(shí)的邏輯特點(diǎn)，適當(dāng)將勞動(dòng)元素“嵌入”社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科專業(yè)的課程和教材之中，形成“輔助性”勞動(dòng)教育課程體系。再次，不同學(xué)校尤其是層次相同的學(xué)校之間應(yīng)加強(qiáng)溝通和交流，使不同的勞動(dòng)教育課程能夠及時(shí)在校際間“傳播”和“共享”。最后，勞動(dòng)教育課程在大范圍推廣和實(shí)施之前，可以短暫地在個(gè)別學(xué)?；蚰昙?jí)試驗(yàn)一段時(shí)間，通過(guò)觀察試驗(yàn)期勞動(dòng)教育課程與學(xué)生“接觸”后的實(shí)際效果，發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程中的某些不適當(dāng)因素，從而進(jìn)一步完善勞動(dòng)教育課程體系。

二、勞動(dòng)教育課程生成的社會(huì)邏輯

（一）勞動(dòng)教育課程與社會(huì)的關(guān)系

課程因應(yīng)社會(huì)需求產(chǎn)生和發(fā)展。課程是源于人們?cè)趯?duì)未來(lái)社會(huì)及其人的主觀想象的基礎(chǔ)上圍繞知識(shí)的序列化、層次化和結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過(guò)程。就勞動(dòng)教育課程而言，一方面，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展決定勞動(dòng)教育課程的設(shè)置，另一方面，勞動(dòng)教育課程資源依賴于外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)的供給。

中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求決定勞動(dòng)教育課程的設(shè)置。當(dāng)前，我國(guó)正處于“百年未有之大變局”和經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，即將開(kāi)啟的新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革帶來(lái)的新陳代謝和激烈競(jìng)爭(zhēng)前所未有，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，社會(huì)凝聚力和共識(shí)的構(gòu)建顯得尤為重要。然而，相關(guān)研究顯示，我國(guó)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)存在“知行不一”、勞動(dòng)榮辱觀有待改善、勞動(dòng)意愿和勞動(dòng)主動(dòng)性有待加強(qiáng)等問(wèn)題[4]；同時(shí)，隨著學(xué)段的增加，大學(xué)生勞動(dòng)意愿和勞動(dòng)素養(yǎng)水平也隨之下降。5］這意味著，我國(guó)小學(xué)生和大學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)均不盡人意，勞動(dòng)教育的迫切性比較突出，亟需通過(guò)勞動(dòng)教育課程提升他們的勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)教育課程通過(guò)其獨(dú)特的教育方式，不僅有助于提升學(xué)生的實(shí)用技能和職業(yè)素養(yǎng)，還可以幫助他們培養(yǎng)尊重勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)的良好品質(zhì)。

勞動(dòng)教育課程資源源于外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)的供給。勞動(dòng)教育課程建設(shè)與外部社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)且彼此推動(dòng)，一方面，勞動(dòng)教育課程的建設(shè)和實(shí)施為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)符合時(shí)代需求的全面發(fā)展的“人”，另一方面，勞動(dòng)教育課程建設(shè)和實(shí)施所需的辦學(xué)資源，如勞動(dòng)教育課程的合法性、人財(cái)物以及信息資源需要社會(huì)提供。比如，就基礎(chǔ)教育而言，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)地方財(cái)政幾乎承擔(dān)了基礎(chǔ)教育的全部投資（約 97% ）[6]；就高等教育而言，2021年，中國(guó)高等教育總投入占GDP的 1.34% ，其中，公共投入占GDP的比重為 0.83% ，私人投入占GDP的0.44% ［7］當(dāng)下，人類已經(jīng)進(jìn)入人工智能時(shí)代，需要?jiǎng)趧?dòng)教育課程培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才，為此，勞動(dòng)教育課程需要具備靈活性、多樣化、定制化、跨學(xué)科等特征，這也許意味著，勞動(dòng)教育課程建設(shè)會(huì)更加依賴靈活多樣的資源投人[8]，因?yàn)閱螒{學(xué)校之力已經(jīng)不可能完全實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。

（二）社會(huì)需求的邏輯

外部社會(huì)需求的歷史階段性和前后連續(xù)性。就世界范圍而言，任何一個(gè)歷史時(shí)期的經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求都有其獨(dú)有的歷史階段特征以及與之對(duì)應(yīng)的處于主導(dǎo)地位的學(xué)校教育課程形態(tài)。同時(shí)，隱藏在歷史階段性背后的是各階段需求的前后連續(xù)性，人類歷史各階段的外部需求之間彼此推動(dòng)，新需求的提出建立在原有需求的不斷滿足或調(diào)整之上，新舊需求如波浪般共振前行。中國(guó)近代以來(lái)的每一次教育變革和課程內(nèi)容調(diào)整均建立在對(duì)舊事物的“反思”和對(duì)新事物的“試誤”的基礎(chǔ)上。9]

外部社會(huì)需求的空間異質(zhì)性和主體多元性。不同國(guó)家和地區(qū)的政治體制、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展階段和發(fā)展模式彼此不同，同一國(guó)家不同區(qū)域的資源狀況、產(chǎn)業(yè)特征、地域文化等亦相互殊異，這些外部需求的空間異質(zhì)性特征必將對(duì)學(xué)校課程設(shè)置提出不同的需求。外部社會(huì)需求的多元主體包括政府、用人單位和學(xué)生。課程具有鮮明的國(guó)家屬性、意志與邏輯[10]，國(guó)家權(quán)力通過(guò)賦予課程的合法性來(lái)影響課程設(shè)置和實(shí)施。課程是塑造學(xué)生能力與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的重要媒介，學(xué)校培養(yǎng)的人才最終要進(jìn)人到社會(huì)上的各種職業(yè)和崗位之中，因此分布于社會(huì)的行政、企業(yè)、事業(yè)單位亦成為課程需求的重要主體。課程是學(xué)生提高個(gè)人質(zhì)素、提升家庭階層地位、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要支撐，學(xué)生及其背后的家庭是學(xué)校課程的直接需求主體。

（三）基于社會(huì)需求邏輯的勞動(dòng)教育課程

勞動(dòng)教育課程生成要遵循外部需求的歷史階段性和前后連續(xù)性特征。勞動(dòng)教育課程的形式和內(nèi)容要符合當(dāng)下外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求，及時(shí)更新課程內(nèi)容，不斷創(chuàng)新課程模式，因?yàn)槿魏螄?guó)家的課程治理體制都不可能脫離國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展需要。在中國(guó)現(xiàn)實(shí)維度下，勞動(dòng)教育課程承載著實(shí)現(xiàn)個(gè)體意識(shí)層面“家庭成員”與集體意識(shí)層面“國(guó)家公民”身份雙重建構(gòu)的重任[1]，使個(gè)體意義上的“我”與社會(huì)意義上的“我們”都能夠彰顯“中華民族共同體”的公共本質(zhì)。勞動(dòng)教育課程的安排要合理關(guān)照勞動(dòng)教育課程在時(shí)間上的前后連續(xù)性，充分挖掘歷史上我國(guó)勞動(dòng)教育課程的優(yōu)秀傳統(tǒng)，彰顯勞動(dòng)教育課程的歷史性價(jià)值；同時(shí)，勞動(dòng)教育課程的安排還要立足于對(duì)未來(lái)社會(huì)圖景的合理想象與精準(zhǔn)預(yù)測(cè)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育課程的超越性價(jià)值。

勞動(dòng)教育課程生成要遵循外部需求的空間異質(zhì)性和主體多元性特征。我國(guó)幅員遼闊，區(qū)域差異極大，學(xué)校所處地域的社會(huì)發(fā)展程度差異性要求勞動(dòng)教育課程能夠合理關(guān)切地域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)樣態(tài)、文化特色，充分發(fā)揮當(dāng)?shù)貏趧?dòng)教育課程資源優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程的多樣性、異質(zhì)性發(fā)展。同時(shí)，勞動(dòng)教育課程要協(xié)調(diào)政府部門、產(chǎn)業(yè)行業(yè)、課程專家、教師群體、學(xué)生及其家庭等多元主體的價(jià)值期許，要正視課程專家、教師和學(xué)生、產(chǎn)業(yè)行業(yè)等多元主體在勞動(dòng)教育課程生成方面的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，構(gòu)建政府主導(dǎo)與多元協(xié)同、標(biāo)準(zhǔn)化與多樣化并存的勞動(dòng)教育課程生成機(jī)制。

三、勞動(dòng)教育課程生成的學(xué)生成長(zhǎng)邏輯

（一）勞動(dòng)教育課程與學(xué)生的關(guān)系

學(xué)生是勞動(dòng)教育課程實(shí)施的對(duì)象，是勞動(dòng)教育課程產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)生是勞動(dòng)教育課程的接受者，是有待教師和教育工作者精心雕琢的“原木”，如果沒(méi)有學(xué)生對(duì)勞動(dòng)教育課程的學(xué)習(xí)需求，勞動(dòng)教育課程就只是理論層面上的規(guī)劃，無(wú)法發(fā)揮其教育的功用，也就失去了存在的意義和依據(jù)。

勞動(dòng)教育課程是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)定者，是學(xué)生不斷成長(zhǎng)的重要保障。勞動(dòng)教育課程描繪了教師“教什么”與學(xué)生“學(xué)什么”等基本圖景，勞動(dòng)教育課程及其呈現(xiàn)順序決定了學(xué)生要達(dá)到的勞動(dòng)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和能力層次水平，這是實(shí)現(xiàn)教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的前提。伴隨年級(jí)和專業(yè)的不同，勞動(dòng)教育課程設(shè)置也會(huì)有所差異，明確規(guī)定了不同學(xué)生群體需要學(xué)習(xí)的知識(shí)范圍和框架。人才培養(yǎng)的主要途徑是教學(xué)，而勞動(dòng)教育課程屬于國(guó)家課程系列，在各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)中占據(jù)核心地位。合理的勞動(dòng)教育課程設(shè)置對(duì)于學(xué)生的身心發(fā)展起著決定性作用，有助于學(xué)生在勞動(dòng)知識(shí)與技能、勞動(dòng)精神與價(jià)值觀等方面實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化，并為日后職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)換或接受繼續(xù)教育奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)和條件。

（二）學(xué)生成長(zhǎng)的邏輯

一般而言，教育要完成兩個(gè)目標(biāo)，一是助力年輕人擁有個(gè)性化的獨(dú)特的生活，使其成長(zhǎng)為一個(gè)個(gè)體的人；二是幫助他們適應(yīng)社會(huì)公共生活，使之成為人類共同文化的繼承者。12]

學(xué)生成長(zhǎng)需求的多樣化特征。學(xué)生在背景、家境、天賦、興趣和個(gè)人愿望等方面的現(xiàn)實(shí)差異共同鑄就了學(xué)生成長(zhǎng)需求的多樣化特征。以我國(guó)為例，1978年，我國(guó)普通高中在校生數(shù)1553.1萬(wàn)人，中等職業(yè)教育在校生212.8萬(wàn)人，到了2023年，這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)分別增加到2803.6萬(wàn)人和1298.5萬(wàn)人，分別是1978年的1.8倍和6.1倍。2000年，我國(guó)普通本科高校599所，高等職業(yè)院校442所，到了2023年，這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)分別增加到1275所和1547所，分別是2000年的2.1倍和3.5倍；同一時(shí)期，普通本科在校生從455.2萬(wàn)人增加到2067.1萬(wàn)人，?？圃谛Ｉ鷱?00.9萬(wàn)人增加到1707.9萬(wàn)人，分別是之前的4.5倍和16.9倍。13]這種數(shù)量意義上的增長(zhǎng)帶來(lái)的是高中和大學(xué)教育整個(gè)特點(diǎn)和整體功能的漸進(jìn)式變化，而高中生和大學(xué)生需求的多樣性是這種變化的主要表現(xiàn)之一。

學(xué)生成長(zhǎng)需求的統(tǒng)一性特征。學(xué)生是人類社會(huì)共同歷史的繼承者和共同未來(lái)的創(chuàng)造者[14]，在成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中需要某些通用的文化知識(shí)進(jìn)行滋養(yǎng)，以形塑作為“共同社會(huì)”一份子的普適性質(zhì)素。自改革開(kāi)放以來(lái)，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡導(dǎo)致的區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、階層之間的巨大差異甚至斷裂[15]，使這種分化和離心的力量表現(xiàn)得尤為突出，這要求教育在“適應(yīng)每個(gè)人各自不同的需要”時(shí)，培養(yǎng)“人與人之間融洽的情感聯(lián)系”和“人際交往的共同規(guī)范”，唯有如此，社會(huì)持續(xù)發(fā)展所依賴的共同信念才能得以歷久彌新。

（三）基于學(xué)生成長(zhǎng)邏輯的勞動(dòng)教育課程

勞動(dòng)教育課程的生成需尊重學(xué)生的多樣化需求，正視學(xué)生的主體地位，以學(xué)生發(fā)展為中心。《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)要“將勞動(dòng)教育與學(xué)生的個(gè)人生活、校園生活和社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合起來(lái)”，同時(shí)，“學(xué)校要結(jié)合當(dāng)?shù)睾捅拘?shí)際情況”，“研究制定‘學(xué)校學(xué)年（或?qū)W期）勞動(dòng)教育計(jì)劃’”。依循此，勞動(dòng)教育的課程生成環(huán)節(jié)應(yīng)建基于對(duì)各學(xué)段、各類型、各學(xué)科專業(yè)學(xué)生的個(gè)人興趣和發(fā)展需求，在合理評(píng)估地方和社區(qū)、學(xué)校教育資源的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程。

勞動(dòng)教育課程的生成要遵循學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一性特征，幫助學(xué)生形成未來(lái)社會(huì)生活所共同需要的正確的勞動(dòng)觀念、積極的勞動(dòng)精神、良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。勞動(dòng)教育課程的設(shè)計(jì)需要平衡社會(huì)內(nèi)部不同群體的力量，使他們形成能夠?qū)ξ磥?lái)共同社會(huì)起著“粘合劑”作用的勞動(dòng)價(jià)值觀，強(qiáng)化社會(huì)責(zé)任感。

四、“知識(shí)一社會(huì)一學(xué)生”三重邏輯的耦合

勞動(dòng)教育課程生成遵循知識(shí)的生產(chǎn)邏輯、社會(huì)的需求邏輯、學(xué)生的成長(zhǎng)邏輯之間的相互耦合，知識(shí)生產(chǎn)、社會(huì)需求、學(xué)生成長(zhǎng)的絲線以勞動(dòng)教育課程的形式被編制到教育的織物里。三重邏輯的交疊耦合規(guī)定了勞動(dòng)教育課程的依據(jù)、目標(biāo)、動(dòng)力和支點(diǎn)。故而，構(gòu)建長(zhǎng)效機(jī)制促進(jìn)三重邏輯的耦合，是勞動(dòng)教育課程生成的有效路徑。

（一）三重邏輯耦合的普適性

第一，任何學(xué)校勞動(dòng)教育課程的生成都要遵循知識(shí)生產(chǎn)邏輯、社會(huì)需求邏輯、學(xué)生成長(zhǎng)邏輯的耦合，知識(shí)生產(chǎn)、社會(huì)需求、學(xué)生成長(zhǎng)相互依存、彼此轉(zhuǎn)化、交疊影響，統(tǒng)一于勞動(dòng)教育課程體系，缺少任意一方便無(wú)法生成勞動(dòng)教育課程。人類知識(shí)生產(chǎn)遵循內(nèi)在的采集、加工、理論化、體系化、專業(yè)化邏輯的同時(shí)，亦影響著學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知和對(duì)未來(lái)職業(yè)的選擇，引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的未來(lái)走向。社會(huì)發(fā)展遵循歷史階段性、前后連續(xù)性、空間異質(zhì)性和主體多元性等特征的同時(shí)，亦為學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)提供更加廣闊的舞臺(tái)，為人類知識(shí)向更高層次發(fā)展提供資源和積蓄能量。學(xué)生個(gè)體在遵循個(gè)人需求的多樣性和統(tǒng)一性的同時(shí)，也在為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展注人更加新鮮的人力資源，為人類知識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展提供新的認(rèn)知實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐主體。16]故而，任何學(xué)校勞動(dòng)教育課程的生成最終要通過(guò)整合人類知識(shí)的內(nèi)在生產(chǎn)邏輯、經(jīng)濟(jì)社會(huì)的外部需求邏輯及學(xué)生個(gè)體的身心發(fā)展邏輯，實(shí)現(xiàn)三者之間深度耦合。第二，不同學(xué)校因自身辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)科優(yōu)勢(shì)或科目特色的差異，面對(duì)的學(xué)生群體的不同，所處地域的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展程度及辦學(xué)資源稟賦的區(qū)別，其勞動(dòng)教育課程體系的目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、活動(dòng)安排必然呈現(xiàn)出一定的多樣性和異質(zhì)性。結(jié)果是，不同學(xué)校的勞動(dòng)教育課程的生成在遵循人類知識(shí)的生產(chǎn)邏輯、經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需求邏輯、學(xué)生內(nèi)在的成長(zhǎng)邏輯三者耦合的前提下呈現(xiàn)出一定的個(gè)性特征，進(jìn)而滿足外部社會(huì)發(fā)展和學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng)對(duì)人類知識(shí)的多樣化需求。

（二）三重邏輯耦合的價(jià)值

第一，三重邏輯耦合是勞動(dòng)教育課程生成的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。學(xué)校勞動(dòng)教育課程如何設(shè)計(jì)，并非教育主管部門或?qū)W校單方面的“自作主張”，亦非僅僅依據(jù)人類知識(shí)、外部社會(huì)、學(xué)生個(gè)體中的某一方；而是在全面調(diào)研勞動(dòng)教育的歷史傳統(tǒng)、理性分析當(dāng)前學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)與知識(shí)生產(chǎn)、外部需求、學(xué)生成長(zhǎng)的整體適應(yīng)情況的基礎(chǔ)上，對(duì)未來(lái)知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生三者耦合關(guān)系及發(fā)展趨勢(shì)的科學(xué)預(yù)測(cè)與評(píng)估，并據(jù)此做出前瞻性設(shè)計(jì)、科學(xué)生成勞動(dòng)教育課程。第二，三重邏輯耦合能為勞動(dòng)教育課程的生成確立目標(biāo)。學(xué)校勞動(dòng)教育課程的目標(biāo)在于適應(yīng)與引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在的成長(zhǎng)需求、人類知識(shí)的創(chuàng)新和發(fā)展趨勢(shì)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)的外部需求，借助三重邏輯的耦合實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展知識(shí)、服務(wù)社會(huì)等目標(biāo)的有效統(tǒng)一，達(dá)到勞動(dòng)教育課程與知識(shí)、學(xué)生、社會(huì)的相互適應(yīng)與引領(lǐng)，彼此催化，滾動(dòng)發(fā)展。第三，三重邏輯耦合是勞動(dòng)教育課程生成的根本動(dòng)力。學(xué)校之所以可以對(duì)勞動(dòng)教育課程進(jìn)行自主設(shè)計(jì)、持續(xù)性地對(duì)勞動(dòng)教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇做出適當(dāng)調(diào)整，是因?yàn)閷W(xué)校在知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生三者耦合互動(dòng)下將內(nèi)外各種推動(dòng)力量有效轉(zhuǎn)化為自我發(fā)展并不斷追求卓越的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)校基于自身的辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)，圍繞相關(guān)知識(shí)設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程，通過(guò)各種形式的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)各種層次和類型人才的培養(yǎng)，通過(guò)向外部社會(huì)持續(xù)性輸出各種人才和創(chuàng)新成果，獲取政府、企業(yè)、社會(huì)、家庭等提供的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、學(xué)生生源和崗位需求等必需的辦學(xué)條件和資源。最后，三重邏輯耦合能為勞動(dòng)教育課程生成提供基本支點(diǎn)。勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)要基于學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)代特點(diǎn)、人類知識(shí)的最新成果、外部社會(huì)的實(shí)際需求，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和體系、更新課程內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建以課程結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整為基礎(chǔ)，以課程內(nèi)容持續(xù)優(yōu)化為核心，內(nèi)外兼顧的勞動(dòng)教育課程內(nèi)涵、課程結(jié)構(gòu)、課程數(shù)量的動(dòng)態(tài)生成機(jī)制。不同學(xué)校的層次、類型、辦學(xué)定位相異，這就決定了不同學(xué)校勞動(dòng)教育課程與學(xué)生、知識(shí)、社會(huì)三者的關(guān)系必然不同，需要將勞動(dòng)教育課程生成置于學(xué)生、知識(shí)、社會(huì)的耦合中把握和審視，錨定勞動(dòng)教育課程生成與學(xué)生成長(zhǎng)、知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)發(fā)展相契合的支點(diǎn)。

（三）三重邏輯耦合的長(zhǎng)效機(jī)制

學(xué)校自主決策機(jī)制、政府宏觀調(diào)控機(jī)制、學(xué)生自主選擇機(jī)制、市場(chǎng)靈活調(diào)節(jié)機(jī)制的協(xié)調(diào)統(tǒng)一是實(shí)現(xiàn)三重邏輯耦合的基礎(chǔ)，是促進(jìn)勞動(dòng)教育課程有效生成的保障。具體而言，第一，構(gòu)建學(xué)校自主決策的勞動(dòng)教育課程生成機(jī)制，激發(fā)學(xué)校有效生成勞動(dòng)教育課程的內(nèi)驅(qū)力，這是推進(jìn)三重邏輯耦合的前提。各級(jí)各類學(xué)校是勞動(dòng)教育課程實(shí)施的主體，同時(shí)亦是培養(yǎng)各種層次和類型人才的載體。構(gòu)建學(xué)校自主決策的勞動(dòng)教育課程生成機(jī)制，首先需要改變強(qiáng)制性制度變遷背景下的勞動(dòng)教育課程被動(dòng)生成的局面，承認(rèn)學(xué)校作為勞動(dòng)教育課程生成的主體地位，由學(xué)校自主調(diào)研外部社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的需求信息，自主決策勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)行動(dòng)，自主負(fù)責(zé)勞動(dòng)教育課程的育人質(zhì)量，基于不同學(xué)校的發(fā)展基礎(chǔ)和辦學(xué)特色，結(jié)合不同區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所處的階段性特征，圍繞不同家庭背景學(xué)生的成長(zhǎng)階段和發(fā)展需求，精準(zhǔn)生成勞動(dòng)教育課程，推動(dòng)三重邏輯的耦合。

第二，構(gòu)建政府宏觀調(diào)控機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)校勞動(dòng)教育課程生成的基本方向。確立學(xué)校自主生成勞動(dòng)教育課程的主體地位是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程動(dòng)態(tài)調(diào)整與優(yōu)化的前提，不過(guò)政府部門的宏觀調(diào)控機(jī)制同樣不可缺位。具體而言，首先，通過(guò)出臺(tái)勞動(dòng)教育課程標(biāo)準(zhǔn)、研制勞動(dòng)教育課程評(píng)估體系等宏觀調(diào)控手段，引導(dǎo)學(xué)校根據(jù)三重邏輯耦合要求，動(dòng)態(tài)生成和優(yōu)化勞動(dòng)教育課程。其次，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位和升學(xué)、就業(yè)狀況，通過(guò)動(dòng)態(tài)增減學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、招生指標(biāo)等手段，引導(dǎo)學(xué)校勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)的主要方向。再次，構(gòu)建學(xué)生自主選擇機(jī)制，讓學(xué)生有權(quán)根據(jù)自己的個(gè)人興趣和未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃合理選擇勞動(dòng)教育課程，這是推動(dòng)三重邏輯耦合的內(nèi)生動(dòng)力。各級(jí)各類學(xué)生既是勞動(dòng)教育課程實(shí)施的對(duì)象，同時(shí)為學(xué)校提供生源和經(jīng)費(fèi)支持，是各級(jí)各類學(xué)校生成勞動(dòng)教育課程的需求主體。只有構(gòu)建學(xué)生的自主選擇機(jī)制，讓學(xué)生有權(quán)根據(jù)自身發(fā)展需要選擇自己喜歡的勞動(dòng)教育課程，才能真正賦予其“用腳投票”的權(quán)利，篩選出真正高質(zhì)量的勞動(dòng)教育課程，倒逼學(xué)校對(duì)勞動(dòng)教育課程體系進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整和優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)三重邏輯的耦合。

第三，構(gòu)建市場(chǎng)的靈活調(diào)節(jié)機(jī)制，讓行業(yè)企業(yè)等用人單位有機(jī)會(huì)參與學(xué)校勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)和評(píng)估工作，這是推動(dòng)三重邏輯耦合的外在動(dòng)力。社會(huì)用人單位是各類各類學(xué)校畢業(yè)生的需求主體，為各級(jí)各類人才提供工作崗位和相應(yīng)的辦學(xué)資源，通過(guò)參與學(xué)校勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)與評(píng)估等工作，用人單位可以向?qū)W校及時(shí)傳遞社會(huì)對(duì)各種類型人才能力結(jié)構(gòu)的最新要求，動(dòng)態(tài)配置勞動(dòng)教育課程的辦學(xué)資源，促進(jìn)三重邏輯的耦合。此外，勞動(dòng)教育課程由知識(shí)生產(chǎn)邏輯、社會(huì)需求邏輯、學(xué)生成長(zhǎng)邏輯非線性耦合而成，既涉及學(xué)生、知識(shí)、社會(huì)各系統(tǒng)內(nèi)部縱向的歷史發(fā)展規(guī)律，又離不開(kāi)各系統(tǒng)之間橫向的信息交流與共享，故而，構(gòu)建各主體之間的信息溝通和共享機(jī)制是推動(dòng)三重邏輯耦合充分實(shí)現(xiàn)的保障。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）