批判性思維視域下高校勞動教育課程思政的教學設(shè)計研究

一、內(nèi)涵解讀：課程思政的理論釋義

“課程思政”是一種課程教學理念。它要求各類課程以“立德樹人”為價值旨歸，通過挖掘、提煉課程內(nèi)蘊的家國情懷、社會責任、倫理規(guī)范、科學和人文精神等思想政治教育資源，實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的有機統(tǒng)一，進而構(gòu)建各類課程與思政課程同向同行、多方協(xié)同的全員、全程、全方位的育人格局。需要注意的是，“課程思政”并非一門特定課程，而是一種教育教學理念?！罢n程思政”并不是把專業(yè)課變成思政課，也不是將所有課程都等同于思政課程，而是要讓理想信念層面的精神指引能夠自然地融入知識學習當中，達到“潤物細無聲”的效果。

二、現(xiàn)狀審視：高校勞動教育課程思政實施的現(xiàn)實境遇

在高校勞動教育課程教學中，部分教育者對課程思政的理解存在表面化與形式化的弊端?，F(xiàn)階段，部分高校在開展勞動教育時僅僅將思政教育當作一種附加成分，采用簡單直白的說教模式。最為典型的場景便是學校不區(qū)分學段或不充分考慮學段實際，簡單開展同一形態(tài)的勞動教育，即所謂“動動手、流流汗”的教育2。教學組織者往往只是浮于表面地反復強調(diào)“勞動最光榮”這一標語，這種“口號化”的勞動教育并未引領(lǐng)學生深度剖析勞動之于個人成長軌跡、社會發(fā)展進程、國家繁榮昌盛的關(guān)鍵意義。這種缺乏深度探究的思維方式進一步加劇了思政要素融入勞動教育的困境，使得勞動教育與思政教育的有機融合愈發(fā)艱難。

三、視角聚焦：批判性思維賦能高校勞動教育課程思政的關(guān)鍵要義

（一）批判性思維的概念與特征

早在古希臘時期，哲學家蘇格拉底就通過“問答法”教授學生如何質(zhì)疑和反思，為批判性思維奠定了基礎(chǔ)。20世紀以來，隨著認知科學、教育心理學等學科的發(fā)展，批判性思維逐漸成為教育領(lǐng)域的核心議題。有學者提出，批判性思維是一種“合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動”[3]。也有學者強調(diào)批判性思維包含對思維元素的清晰認知、分析、評估、推理及表達等多方面技能[4。還有學者將批判性思維的思維路徑概括為——假設(shè) $$ 推理 $$ 判斷（觀點、立場和行動）[5]。批判性思維并非簡單地否定或質(zhì)疑一切。簡而言之，批判性思維是一種基于理性、客觀的態(tài)度，對信息、觀點或論證進行分析、評價的能力。它要求個體在面對問題時，能夠超越表面現(xiàn)象，深入挖掘信息背后的邏輯結(jié)構(gòu)、事實依據(jù)和價值立場，從而作出更為合理、公正的判斷。在教育領(lǐng)域，批判性思維對于培養(yǎng)學生的獨立思考能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力具有不可替代的作用。

（二）批判性思維分析高校勞動教育課程思政問題的合理性與適配性

《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》中明確指出，要切實把教育教學作為最基礎(chǔ)、最根本的工作，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，讓學生通過學習，掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學識，增長見識，塑造品格，努力成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[。從批判性思維的角度，我們可以把課程思政的任務(wù)解讀為幫助學生在頭腦中樹立正確的觀念或假設(shè)“。而在批判性思維指導下的教學設(shè)計是完全可以做到這一點的。因為這種觀念與假設(shè)并非憑空而生，而是基于對學生學情的基本定位、對知識的深度剖析、對現(xiàn)實社會現(xiàn)象的理性洞察等多方面的設(shè)計與引導。

不論是“認識工匠精神”抑或勞動教育中的其他內(nèi)容，在實際教學時都存在一些共性問題，即學生知道教師要講的內(nèi)容一定是重要的，是社會所倡導和宣揚的，但往往無法與知識點產(chǎn)生真正的“共鳴”，學生雖然對事物有基本的判斷，但頭腦中缺乏清晰正確的觀念。而在批判性思維的教學設(shè)計下，教師可以憑借對教學環(huán)節(jié)的恰當安排以及教學方法的靈活運用，促使學生對所學知識展開深度思考，從而在潛移默化中將正確的觀念深深扎根于心底，使學生通過自身的推理與理解從知識的“接受者”變?yōu)橹R的“生產(chǎn)者”，從而使課程思政的育人成效得以充分彰顯，并解決當前勞動教育課程思政理解存在的表面化與形式化等問題。

四、策略構(gòu)建：批判性思維視域下高校勞動教育課程思政的教學設(shè)計研究一一以“認識工匠精神”為例

教學設(shè)計過程的四個基本要素可以總結(jié)為：制定教學目標、進行任務(wù)分析、選用教學方法、開展教學評價。上述四個基本要素相互聯(lián)系、相互制約，完整的教學設(shè)計過程的其他環(huán)節(jié)都是在這四個基本要素的構(gòu)架上建立起來的。根據(jù)勞動教育相關(guān)政策文件要求，“工匠精神”專題教育是學生在勞動教育課程中應(yīng)掌握的重要內(nèi)容之一。故本研究以“認識工匠精神”這一模塊為例，結(jié)合批判性思維的相關(guān)概念與流程，展開批判性思維視域下高校教學設(shè)計的具體闡述，從而為高校勞動教育其他部分內(nèi)容的教學設(shè)計提供可借鑒的思路與方法。

（一）制定教學目標

教學目標采用三維目標的結(jié)構(gòu)進行論述，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。根據(jù)學生運用批判性思維強化或生成新“觀念”或“假設(shè)”的最終旨向，“認識工匠精神”這一模塊的課程思政教學目標可以設(shè)計為：

在知識與技能方面：明確并理解工匠精神的內(nèi)涵。學生能夠準確闡述工匠精神的基本內(nèi)容；掌握工匠精神在不同歷史時期的傳承與發(fā)展；歸納和比較不同歷史時期工匠精神的異同點并總結(jié)背后的原因；分析工匠精神在社會不同領(lǐng)域中的應(yīng)用；結(jié)合個人實際體會分析工匠精神在社會不同領(lǐng)域中的具體應(yīng)用；認識到工匠精神在當今時代對個人和社會發(fā)展的價值；學會將工匠精神應(yīng)用于個人生活與職業(yè)發(fā)展。結(jié)合專業(yè)實際，明確將工匠精神應(yīng)用于個人生活與職業(yè)發(fā)展的原因與意義，并掌握將其融入個人未來職業(yè)發(fā)展的具體方法。

在過程與方法方面：通過小組討論了解組內(nèi)同學對于同一問題的不同判斷；通過討論與辯論清晰表達自己的立場和觀點，并分析自己及其他同學的推理過程；通過篩選、收集資料來完成推理。提升為觀點提供合理理由和論據(jù)的論證能力；通過案例分析審視已有觀念；通過回答特定問題審視推理過程，強化原有觀念或植入新觀念。

在情感態(tài)度與價值觀方面：關(guān)注與工匠精神相關(guān)的社會熱點事件和行業(yè)動態(tài)，增強對勞動創(chuàng)造價值的認同感；認同工匠精神在現(xiàn)代社會中的重要價值，樹立正確的勞動觀念和職業(yè)價值觀；認識到工匠精神是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，增強文化自信和民族自豪感，自覺傳承和弘揚工匠精神；將工匠精神內(nèi)化為自己的行為準則和價值追求，結(jié)合本專業(yè)努力成為具有工匠精神的高素質(zhì)勞動者。

（二）進行任務(wù)分析

就“認識工匠精神”這一模塊而言，本模塊的最終教學目標是使學生將工匠精神的內(nèi)核內(nèi)化為個人行為準則，從而更好地適應(yīng)社會和服務(wù)社會。實現(xiàn)這一目標的前提是學生能夠真正認識到工匠精神對個人發(fā)展和社會發(fā)展的重要性。在實際教學中，當教師向?qū)W生提問“現(xiàn)代社會我們是否應(yīng)當繼承與發(fā)揚工匠精神”時，幾乎所有學生都能夠給出肯定的答案。學生的起點狀態(tài)或已有的判斷為：認同工匠精神在現(xiàn)代社會的價值。但當教師收集學生的推理過程，挖掘?qū)W生判斷背后的假設(shè)時會發(fā)現(xiàn)，學生之所以給出“認可工匠精神的價值”的判斷或觀點，其理由是“如果這個不重要就不會出現(xiàn)在教材上，不會在課堂上講”之類的表述。通過探析學生的推理過程，教師可以發(fā)現(xiàn)，學生頭腦中關(guān)于“工匠精神重要性”的觀念是很模糊的，教師應(yīng)當在學生頭腦中建立清晰且明確的觀念。

想要讓學生切身意識到現(xiàn)代社會“工匠精神的重要性”，教師可以從學生感興趣的、與其切身實際緊密聯(lián)系的場景入手進行提問，例如：“大家都用什么品牌的手機？”“你最喜歡手機的哪一個功能？”“現(xiàn)場有沒有同學是‘果粉’或‘米粉’？”這種提問的目的在于使學生明白工匠精神體現(xiàn)在我們的日常生活中，在現(xiàn)代社會中為人類創(chuàng)造更好的生活品質(zhì)。下一個環(huán)節(jié)，教師可以通過直接講授與小組討論使學生掌握我國不同社會發(fā)展階段工匠精神對社會經(jīng)濟、文化等多方面的推動作用。

最后，為了實現(xiàn)該模塊的最終教學目標，教師應(yīng)當結(jié)合所教學生的專業(yè)特點就“走向工作崗位后個人專業(yè)和工匠精神相結(jié)合的必要性”進行提問，通過提問掌握知識講解后學生的新判斷和推理過程，從而了解學生頭腦中的新觀念。將這一觀念與知識講解前學生頭腦中的觀念進行比較，從而使學生對“現(xiàn)代社會工匠精神重要性”的觀念更加清晰并得以強化。

（三）選用教學方法

在批判性思維視域下，課程思政旨在通過教師的引導與啟發(fā)，幫助學生強化既有觀念或植入全新觀念。為實現(xiàn)這一目標，教師可采用以下教學方法。

首先是問答法。好的課堂提問在課堂教學中起到至關(guān)重要的作用。例如在講授工匠精神重要性時，這一主題直接對應(yīng)的問題是“你認為現(xiàn)代社會中工匠精神是否發(fā)揮重要作用？”顯然，當教師對這一問題進行提問時，幾乎所有同學都會給出肯定的答案。所以教師不要設(shè)置答案為“是”或“否”的問題，而是設(shè)置開放性問題啟發(fā)學生思考。同時問題一定不要讓學生摸不著頭腦，越貼近學生生活的問題越能夠激發(fā)他們的學習興趣并培養(yǎng)他們的思考能力。從而幫助教師通過學生的判斷或立場挖掘?qū)W生的觀念，為接下來的教學打下基礎(chǔ)。

其次是討論法。在大學課堂中比較常見的討論方法是小組討論法。從批判性思維的角度看，討論和辯論的過程絕非簡單的意見交換。教師要鼓勵和支持學生對比其他同學的觀點和立場，分析其他同學的論證過程，發(fā)現(xiàn)思考角度的差異?？偨Y(jié)和歸納組內(nèi)同學對某一問題的觀念，梳理出關(guān)于工匠精神的多元認知。在“認識工匠精神”這一模塊中，“分析現(xiàn)代社會中工匠精神的重要性”“分析不同時代下工匠精神的異同點以及對社會發(fā)展的意義”等都可以運用小組討論的方式，使學生在思維碰撞中深入思考工匠精神的內(nèi)涵與價值。

（四）開展教學評價

基于批判性視域的課程思政教學評價可以在基礎(chǔ)教學評價的基礎(chǔ)上加入對思維能力培養(yǎng)效果的評價指標。對于教師的評價指標可以從以下方面進行考量：教師能否運用恰當?shù)慕虒W方法收集學生對某一問題的判斷，能否啟發(fā)學生進行相對應(yīng)的推理，能否使學生提取其頭腦中對某一問題的觀念，能否通過有效教學使學生清晰、強化或轉(zhuǎn)變原有觀念等。

與之相對應(yīng)的學生評價指標可以從以下方面考量：能否針對教師提出的問題給出明確的觀點與立場，能否給出邏輯嚴密的推理過程，能否意識到自身對某一問題的觀念，能否通過教學使自身觀念更加清晰、強化或轉(zhuǎn)變觀念。由于批判性視域下的課程思政教學模式鼓勵學生之間進行相互討論與辯論，在收集與辨析觀點中鍛煉學生的思維能力，所以評價主體應(yīng)以同伴互評為主、教師評價為輔，從而更全面、深入地評估學生在批判性視域下課程思政學習中的思維發(fā)展與觀念轉(zhuǎn)變。

結(jié)束語

本研究從批判性思維的視角出發(fā)，以“認識工匠精神”這一部分內(nèi)容為例探討了高校勞動教育課程思政的教學設(shè)計。詳細闡述了教學目標、任務(wù)分析、教學方法及教學評價方面的內(nèi)容。通過這一研究，期望能夠解決當前高校勞動教育課程思政中存在的理解表面化與形式化等問題，促進學生從知識的被動接受者向主動生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)變，從而更好地適應(yīng)和服務(wù)于社會，為培養(yǎng)更多具有社會責任感和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才貢獻力量。

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作者簡介：馬念依（1997—），女，漢族，遼寧葫蘆島人，錦州醫(yī)科大學醫(yī)學人文學院，助教，碩士。

研究方向：高等教育。

通訊作者：牛明月（1998—），女，滿族，吉林吉林人，錦州醫(yī)科大學醫(yī)學人文學院，助教，碩士。

研究方向：心理健康教育。