英語課程思政元素的融合實踐：以《大學學位真的值得嗎？》與西南聯(lián)大歷史為例

全球化背景下，高等教育需兼顧專業(yè)能力培養(yǎng)與思想政治引領。中國教育部于2020年頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確提出，所有課程均需承擔思政育人功能，要求將社會主義核心價值觀融入專業(yè)教學。以英語課程為例，《大學英語教學指南（2020版）》強調(diào)通過語言學習增強文化自信和家國情懷。然而，實踐中存在兩大矛盾：英語的工具屬性易使教學停留于語言技能訓練，思政目標流于形式；英文教材中西方文化知識點占比過高，本土價值觀的有機融入缺乏有效路徑。因此，探索英語課程思政的實踐路徑具有現(xiàn)實意義。英語作為跨文化交際的重要載體，其教學融入思政元素具有雙重意義：既提升語言技能，又通過價值觀滲透增強學生的社會責任感。然而，當前英語課程思政仍面臨融合路徑模糊、教學效果表層化等問題。本文以《大學學位真的值得嗎？》為切入點，借助西南聯(lián)大英文課中的《什么是大學》作為背景補充和課文拓展，依托“混合式5E教學模式”，探索思政元素與英語教學的深度耦合機制，旨在為課程思政的實踐創(chuàng)新提供參考。

一、文獻綜述：思政教育與課程融合的研究進路

（一）教學理念創(chuàng)新

既有研究聚焦于教學理念與方法的范式轉型：南昌理工學院講師蔡燕蘭以成果導向教育（OBE）重構英語課程目標，通過“反向設計”原則將社會責任意識具化為可測評的課堂任務（如跨文化公益提案撰寫），實現(xiàn)思辨能力與價值觀的協(xié)同培養(yǎng)\"'；海南外國語職業(yè)學院教師李杏妹創(chuàng)新性構建ICC文化教學模式，在外賓接待模擬、中西教育制度對比等交際場景中，自然融入“文化自信”“人類命運共同體”等思政元素；河北東方學院教師楊冬梅立足新文科建設背景，提出“語言能力 + 文明互鑒”雙核框架，倡導通過重編教材單元主題（如增設“一帶一路語言服務”模塊）與教師思政素養(yǎng)培訓實現(xiàn)課程革新[3]。上述研究為英語課程思政提供了方法論基礎，但多聚焦宏觀理念建構，對微觀教學策略（如歷史素材選用、混合式活動設計）的操作性指導仍顯不足。

（二）專業(yè)課程與思政教育的融合實踐

跨學科實踐經(jīng)驗表明，課程思政需深度契合專業(yè)特性：西安思源學院講師王芳和副教授彭斌提出“浸潤式”融合路徑，在《教育學原理》課程中通過案例研討、師德敘事等環(huán)節(jié)實現(xiàn)價值滲透，使師范生職業(yè)認同度提升 26% 4；韋書爽以《會計學原理》為例，構建“知識傳授一倫理辨析—行為規(guī)范”三維目標體系，將“誠信”“法治”5等社會主義核心價值觀嵌入財務報表分析實訓。反觀英語學科，其語言工具屬性導致思政融合面臨雙重困境—一方面，西方文化主導的教材內(nèi)容易擠壓本土價值觀的呈現(xiàn)空間；另一方面，技能訓練導向的教學設計難以突破價值觀教育的表層化困境（如僅限于翻譯政治術語）。因此，探索適合英語學科特性的思政路徑具有迫切意義[6]。

總體而言，現(xiàn)有研究尚未充分挖掘歷史敘事與情感共鳴的協(xié)同效應：其一，英語教學中的歷史案例多用于語言點講解，未與價值觀建構形成深度聯(lián)結；其二，混合式教學模式在思政教育中的應用仍停留在技術疊加層面，缺乏“線上資源賦能一線下行動轉化”的閉環(huán)設計。本研究通過“5E模式”有機串聯(lián)西南聯(lián)大歷史敘事與語言技能訓練，在Engagement階段利用影視資源觸發(fā)情感共鳴，在Elaboration階段通過現(xiàn)實對照促成價值反思，最終在Evaluation階段引導職業(yè)實踐，嘗試構建英語課程思政的本土化實踐范式。

二、教學設計：基于5E模式的思政融合路徑

（一）目標設定

教學目標分為知識、能力和素質(zhì)三個維度：

1.知識目標：讓學生理解大學教育的價值，掌握相關英語表達方式。

2.能力目標：培養(yǎng)學生的批判性思維和跨文化交際能力。

3.素質(zhì)目標：通過思政元素的融入，引導學生樹立正確的價值觀和職業(yè)使命感。

（二）內(nèi)容設計

以西南聯(lián)大歷史為切入點，對比現(xiàn)代教育實踐，構建“歷史傳承一現(xiàn)實反思”雙主線。例如，通過西南聯(lián)大英文課中約翰·亨利·紐曼的經(jīng)典文本《什么是大學》，對應《大學學位真的值得嗎？》中的關鍵詞“collegedegree”，引導學生探討教育的本質(zhì)。實施流程分為五個階段：

1.吸引（Engagement）：課前通過線上平臺發(fā)布課文詞匯和音頻，進行課前調(diào)查，了解學生對西南聯(lián)大的已有知識，并通過觀看相關電影激發(fā)學生對教育的思考。

2.探究（Exploration）：教師利用詞云工具可視化學生課前反饋，提煉出“教育使命”“資源匱乏”等關鍵詞。隨后，分組對比《大學》開篇“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”的英文譯本與本校校訓“博學，篤行，明德，至善”的英文翻譯，引導學生通過翻譯實踐理解古今教育理念的傳承性。例如，學生將“篤行”譯為“steadfastpractice”，并引申出“教育者需知行合一”的理念。

3.解釋（Explanation）：引入西南聯(lián)大的歷史，對比當下教育環(huán)境，通過《西南聯(lián)大英文課》中的“什么是大學”，先幫助學生深入理解大學教育，做好背景補充和準確定義，為進一步拓展深化作好鋪墊。

4.深化（Elaboration）：教師設計了‘歷史-現(xiàn)實雙軸對照表’工具，要求學生從《什么是大學》中摘錄體現(xiàn)教育精神的英文原文（如‘Thefunction of university is to preserve thecontinuityofcivilization’），即“大學的功能是保持文明的延續(xù)”，對比《大學學位真的值得嗎》中的表達，如“bring out the best”（展現(xiàn)最好的一面）、“overalldevelopmentofastudent”（學生的全面發(fā)展），同時列舉當前教育現(xiàn)象（如“高校排名競爭加劇”“慕課普及化”）。在此基礎之上，學生梳理教材文本“大學學位真的值得嗎？”的課文結構，再完成該文本的泛讀，找出與作者觀點一致的句子表達，并在小組中整理論據(jù)，分享討論結果。

5.評價（Evaluation）：學生在線上平臺完成學習心得的分享，并在學習通平臺提交反思日志，需包含“歷史啟示一情感觸動一行動承諾”三部分。反思整個學習路徑的情感共鳴和深入理解，教師回顧本節(jié)課的學習思路，確保學生理解每一環(huán)節(jié)的學習內(nèi)容。

三、教學效果與反思

（一）成效分析

歷史認知提升：課程思政教學顯著提高了學生對西南聯(lián)大及其教育歷史的了解。課程思政教學使了解西南聯(lián)大歷史的學生比例從 52.3% 升至89% 。學生通過課堂學習和討論，不僅學習了歷史事實，而且理解了西南聯(lián)大精神的內(nèi)涵，包括堅持教育、團結合作、愛國奉獻等。學生反饋顯示他們對這段歷史有了深刻理解和認同。

情感共鳴強化：教學活動通過電影、討論和反思等方式，有效激發(fā)了學生的情感共鳴。通過《無問西東》“茅草屋授課”場景分析，教師引導學生對比黑板英文板書（教學嚴謹）與自制炭筆（資源匱乏下的堅持），觸發(fā) 87% 學生反思自身浮躁態(tài)度，這種‘歷史細節(jié)一現(xiàn)實對照’的情感喚醒策略，使“教育堅守”從抽象概念轉化為可感知的行為準則。此外，學生對教育的價值和教師角色也產(chǎn)生了強烈共鳴，多次提到電影中的教師角色和歷史人物對他們的啟發(fā)，表達了對教育事業(yè)的熱愛和對未來職業(yè)的期待。

職業(yè)認同深化：課程思政教學加深了學生對未來職業(yè)使命感的理解。通過課堂討論和反思，學生認識到作為教師在塑造學生價值觀和促進社會進步中的重要作用。學生在小組討論和個人反思中表達了對教師職業(yè)的深刻認識，意識到作為教育者的責任和挑戰(zhàn)。學生課后的反饋中顯示出他們對未來教育事業(yè)的深思熟慮和積極準備。

（二）問題與改進

然而，教學實施中也暴露出問題：部分學生在小組討論中參與度不高，可能由于討論主題與個人經(jīng)驗關聯(lián)不足；另外，線上互動也呈現(xiàn)淺層化，學習通討論區(qū)的跟帖部分停留在“我同意”“有道理”等低階反饋，缺乏基于價值觀的深度思辨。

通過改進，筆者期待進一步提升課程思政教學效果，也期待構建“情感共振一現(xiàn)實關聯(lián)一技術賦能”三位一體的思政教學新生態(tài)，使價值觀教育從“懸浮態(tài)”轉向“扎根態(tài)”，培養(yǎng)學生社會責任感和專業(yè)使命感。未來，筆者將繼續(xù)探索不同教學模式在思政教育中的應用，完善教學效果評估方法，關注學生個性化學習需求及內(nèi)在動機的激發(fā)。

四、討論：從認知到行動：思政教育內(nèi)化路徑的再審視

（一）認知奠基：歷史敘事與批判性思維的聯(lián)動機制

歷史案例的認知建構作用：西南聯(lián)大精神對“教育價值”的認知重塑呈現(xiàn)三階段遞進。學生在《無問西東》影視場景中形成“教育堅守”的具象認知（輸入階段）；課堂通過“現(xiàn)代大學是否丟失了聯(lián)大精神”等議題，引導學生對比歷史情境與現(xiàn)實困境（如資源豐富與教育功利化矛盾），推動批判性反思；最終學生提出“聯(lián)大精神是教育本質(zhì)回歸，非簡單復古”等辯證觀點。認知演進呈螺旋式交互模式，印證歷史敘事具備現(xiàn)實反思的坐標功能。

（二）情感驅(qū)動：共情效應與職業(yè)使命感的生成邏輯

情感共鳴的觸發(fā)媒介與效能邊界：研究通過經(jīng)典教育題材影視構建多維度情感聯(lián)結。具體而言，《無問西東》通過“雨中靜坐聽雨”等詩意場景，具象化了西南聯(lián)大師生“剛毅堅卓”的精神品格；《死亡詩社》中“撕教材”“站課桌”的顛覆性教學場景，激活學生對教育創(chuàng)新與自由精神的向往；《蒙娜麗莎的微笑》中女教師突破性別偏見的敘事，強化了教育包容性認知。學習通詞云數(shù)據(jù)顯示，“教育”“感動”及“成為好的教師”構成高頻情感標簽，印證了視聽媒介對職業(yè)認同的催化作用。

（三）行動轉化：從課堂討論到職業(yè)付出的行為躍遷

課程成效評估顯示， 87% 的學生通過小組匯報重構了大學教育的認知框架，其中 68% 的陳述明確關聯(lián)“專業(yè)初心”與“時代使命”的雙向耦合。在職業(yè)準備層面，學生不僅規(guī)劃跨學科知識儲備（如選修心理學、跨文化溝通課程），更注重實踐轉化—有學生創(chuàng)建“教育公平讀書會”進行理論深化，另有 24% 的學生加入“ AI⁺ 教育”實驗室，開發(fā)智能分級閱讀系統(tǒng)等創(chuàng)新項目，嘗試將技術倫理與教育普惠理念具象化。這些行為選擇不僅體現(xiàn)從價值認同到行動自覺的轉化，更揭示了課程思政“具身化”的可能性：當抽象的教育精神轉化為可操作的成長路徑時，學生便能突破“理想懸浮”困境，在知行合一中實現(xiàn)專業(yè)認同的迭代升級。

結束語

本研究以“線上 + 線下混合式5E教學模式”重構英語專業(yè)課程，依托教材課文《大學學位真的值得嗎？》，并借助教材二次開發(fā)，補充課外素材《什么是大學》，兩者結合實現(xiàn)授課內(nèi)容深化和思政融合。實踐發(fā)現(xiàn)：歷史敘事驅(qū)動價值認同，通過西南聯(lián)大案例深度剖析， 89% 的學生準確把握教育精神的歷史內(nèi)核，“教育”關鍵詞情感共鳴率達 73% ；混合式教學提升內(nèi)化效能，紀錄片、影視資源與批判辯論協(xié)同促進 78% 的學生踐行教育實踐；形成“認知一情感一行動”閉環(huán)，87% 的學生強化職業(yè)認同并規(guī)劃跨學科學習。研究證實本土歷史資源在價值觀教育中的獨特優(yōu)勢，但存在樣本規(guī)模局限、線上工具思政滲透不足等問題。建議構建三維評估體系（認知一情感一行為），探索VR技術增強歷史場景沉浸感。英語課程思政化改革證明其既能培養(yǎng)語言能力，又可塑造兼具國際視野與家國情懷的新時代人才，為應對全球化挑戰(zhàn)提供教育范式。

參考文獻

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作者簡介：王英英（1992—），女，漢族，河南魯山人助教，碩士。

研究方向：英語語言學。

基金項目：基于河南省教育科學規(guī)劃2024年度一般課題和校級教改課題：“基于PERMA+4模型的高校外語教師工作幸福感提升策略研究”（課題編號：2024YB0331）；“協(xié)同育人視域下英語專業(yè)校企合作人才培養(yǎng)模式構建與實踐”（課題編號：2024JGYB38）。