口述史實(shí)踐教學(xué)法融入思政教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑探索

口述史實(shí)踐教學(xué)法作為思想政治教育創(chuàng)新的方法論載體，其核心機(jī)理在于通過(guò)主體性敘事構(gòu)建歷史認(rèn)知與價(jià)值認(rèn)同的共生場(chǎng)域。該范式依托具象化實(shí)踐路徑，將抽象意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化為可感知的歷史情境，使學(xué)習(xí)者在口述訪談的對(duì)話性實(shí)踐中完成從歷史解讀者到價(jià)值建構(gòu)者的身份轉(zhuǎn)換。不過(guò)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中顯露出三重結(jié)構(gòu)性矛盾：學(xué)科知識(shí)體系與口述歷史方法論的整合性斷裂導(dǎo)致認(rèn)知框架失衡；個(gè)體記憶的碎片化特征與價(jià)值傳導(dǎo)的系統(tǒng)性訴求形成的敘事張力；教學(xué)主體的交互性缺位致使意義生成停留在表層認(rèn)知層面。要破解這些困境，高校就需構(gòu)建多模態(tài)教學(xué)系統(tǒng)，通過(guò)設(shè)計(jì)歷史記憶的梯度化解碼機(jī)制，搭建主體間的反思性對(duì)話平臺(tái)，形成從經(jīng)驗(yàn)敘事到價(jià)值內(nèi)化的螺旋式轉(zhuǎn)化模型。這種教學(xué)范式的革新重構(gòu)了思政教育的話語(yǔ)表達(dá)方式，并在歷史與現(xiàn)實(shí)的互文性對(duì)話中開(kāi)辟了意識(shí)形態(tài)教育的具象化實(shí)踐新維度。

一、口述史實(shí)踐教學(xué)法融入思政教學(xué)的重要意義

口述史實(shí)踐教學(xué)法融入思政教學(xué)，有助于深化思政教學(xué)理論認(rèn)知與歷史記憶的聯(lián)結(jié)，提升學(xué)生實(shí)踐能力與價(jià)值內(nèi)化的雙向互動(dòng)能力，同時(shí)激活思政課堂情感認(rèn)同與主體參與活力。

（一）深化思政教學(xué)理論認(rèn)知與歷史記憶聯(lián)結(jié)□述史實(shí)踐教學(xué)法通過(guò)主體敘事與歷史闡釋的辯證統(tǒng)一，構(gòu)建了理論認(rèn)知與歷史記憶的立體化認(rèn)知圖式。這種教學(xué)范式以具身性認(rèn)知為切入點(diǎn)，將意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)體系解構(gòu)為可感知的歷史實(shí)踐單元，使馬克思主義理論教育突破傳統(tǒng)文本闡釋的平面化局限，轉(zhuǎn)而形成三維認(rèn)知坐標(biāo)體系。在口述場(chǎng)域的交互中，歷史主體的話語(yǔ)實(shí)踐重構(gòu)了理論認(rèn)知的時(shí)空維度，并在微觀敘事與宏觀結(jié)構(gòu)的張力間搭建起動(dòng)態(tài)認(rèn)知的橋梁。學(xué)生在解碼口述文本的符號(hào)系統(tǒng)時(shí)，必然經(jīng)歷歷史經(jīng)驗(yàn)具象化與理論邏輯抽象化的雙重思維運(yùn)動(dòng)，這種認(rèn)知沖突最終催化出對(duì)唯物史觀方法論原則的深度內(nèi)化[。口述史特有的歷時(shí)性對(duì)話機(jī)制，促使理論闡釋從靜態(tài)知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)意義生產(chǎn)，在代際記憶傳遞中完成對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的本體論根基的重構(gòu)。這種認(rèn)知深化機(jī)制，將意識(shí)形態(tài)教育的認(rèn)識(shí)論框架植根于歷史實(shí)踐的主體性維度，使理論邏輯的演繹始終與歷史主體的生存體驗(yàn)保持辯證統(tǒng)一。

（二）提升學(xué)生實(shí)踐能力與價(jià)值內(nèi)化雙向互動(dòng)

在口述史實(shí)踐教學(xué)法介入思想政治教育場(chǎng)域的過(guò)程中，其重要價(jià)值還體現(xiàn)在實(shí)踐認(rèn)知與價(jià)值認(rèn)同的動(dòng)態(tài)互動(dòng)層面。該模式通過(guò)解構(gòu)傳統(tǒng)單向度價(jià)值傳遞范式，重構(gòu)了“具身介入-主體闡釋-意義生成”的立體化認(rèn)知路徑，使學(xué)習(xí)主體在歷史敘事與價(jià)值解碼的雙向互動(dòng)中完成自我建構(gòu)。

（三）激活思政課堂情感認(rèn)同與主體參與活力

口述史實(shí)踐教學(xué)法構(gòu)建情感共振場(chǎng)域與主體實(shí)踐路徑，重構(gòu)了傳統(tǒng)思政課堂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與實(shí)踐范式。既往單向度理論灌輸模式因缺乏具象化情感載體，也使價(jià)值傳遞懸浮于抽象概念層面，而口述史特有的具身性敘事特征與沉浸式話語(yǔ)體系，能夠激活學(xué)習(xí)者對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的情感解碼機(jī)制。當(dāng)口述者將個(gè)體生命史嵌入宏觀歷史圖景時(shí)，意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)便轉(zhuǎn)化為可感知的具象化記憶符號(hào)，這種敘事重構(gòu)既消弭了主客體間的價(jià)值認(rèn)知鴻溝，12又催化出集體記憶與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的多維對(duì)話空間 。更為關(guān)鍵的是，該模式通過(guò)建構(gòu)“研究主體一口述客體”的雙向互動(dòng)關(guān)系，使學(xué)習(xí)者從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)闅v史闡釋的能動(dòng)參與者。在主導(dǎo)口述史料的采集與闡釋過(guò)程中，學(xué)生不僅完成對(duì)價(jià)值邏輯的具象化認(rèn)知，還通過(guò)批判性反思實(shí)現(xiàn)價(jià)值判斷能力的發(fā)展，由此推動(dòng)思政教育從表層認(rèn)知向深層價(jià)值認(rèn)同轉(zhuǎn)化，形成情感浸潤(rùn)與理性思辨協(xié)同作用的價(jià)值內(nèi)化機(jī)制。

二、口述史實(shí)踐教學(xué)法融入思政教學(xué)之困

（一）教師口述史跨學(xué)科素養(yǎng)與教學(xué)轉(zhuǎn)化能力不足

口述史實(shí)踐教學(xué)法在思政教育場(chǎng)域中的有效實(shí)施，面臨著教師跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)轉(zhuǎn)化效能的雙重制約。究其根本，口述史方法論體系內(nèi)嵌的多元學(xué)科基因（涵蓋歷史敘事學(xué)的時(shí)空重構(gòu)邏輯、社會(huì)學(xué)的田野調(diào)查范式以及人類學(xué)的意義闡釋路徑），要求施教者具備超越傳統(tǒng)思政學(xué)科邊界的認(rèn)知圖式。然而，現(xiàn)實(shí)困境在于部分教師囿于單一學(xué)科的思維定式，其知識(shí)譜系難以支撐對(duì)多維度學(xué)術(shù)方法的系統(tǒng)性解構(gòu)，更遑論實(shí)現(xiàn)學(xué)科方法論與價(jià)值引導(dǎo)目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。由此導(dǎo)致的教學(xué)實(shí)踐斷層表現(xiàn)為：一方面，教師在口述史素材的學(xué)理闡釋層面存在認(rèn)知盲區(qū)，無(wú)法精準(zhǔn)把握歷史記憶與意識(shí)形態(tài)建構(gòu)之間的轉(zhuǎn)化節(jié)點(diǎn)；另一方面，在教學(xué)設(shè)計(jì)維度呈現(xiàn)出“知行割裂”的癥候，即雖能辨識(shí)口述史的育人價(jià)值，卻因缺乏跨學(xué)科方法論遷移能力，難以構(gòu)建具有認(rèn)知遞進(jìn)層級(jí)的教學(xué)活動(dòng)，致使口述史實(shí)踐陷入“形神分離”的窠臼，既削弱了價(jià)值觀內(nèi)化的深層滲透力，又制約了思政教育從知識(shí)傳遞向意義建構(gòu)的范式轉(zhuǎn)型。

（二）口述史資源整合與思政教學(xué)目標(biāo)適配性偏低

口述史實(shí)踐教學(xué)法的效能發(fā)揮受制于資源整合與教學(xué)目標(biāo)間的結(jié)構(gòu)性矛盾。在資源建構(gòu)層面，非結(jié)構(gòu)化的整合機(jī)制導(dǎo)致微觀敘事與宏觀歷史語(yǔ)境的脫節(jié)，零散化的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)難以承載思政教育對(duì)歷史規(guī)律闡釋與社會(huì)價(jià)值引導(dǎo)的核心訴求，形成資源內(nèi)容與課程體系間的認(rèn)知裂痕。在價(jià)值統(tǒng)攝維度，口述主體記憶的選擇性重構(gòu)與思政教育的意識(shí)形態(tài)規(guī)范性存在張力，若缺乏對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)主觀性的批判性闡釋，則容易造成歷史解讀的碎片化傾向，消解教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性建構(gòu)。技術(shù)賦能層面，線性傳播模式固化了口述資源的表達(dá)形態(tài)，未能通過(guò)多模態(tài)交互技術(shù)實(shí)現(xiàn)歷史情境的具象化還原，既削弱了情感共鳴的生成強(qiáng)度，亦難以適應(yīng)數(shù)智時(shí)代思政教學(xué)對(duì)沉浸式體驗(yàn)與批判性思辨的雙重要求。

（三）學(xué)生實(shí)踐參與深度與思政價(jià)值觀內(nèi)化脫節(jié)

口述史實(shí)踐教學(xué)法雖以具身認(rèn)知促進(jìn)價(jià)值觀建構(gòu)為理論基點(diǎn)，但其實(shí)踐場(chǎng)域中普遍存在著行為表象化與價(jià)值懸浮化的結(jié)構(gòu)性矛盾。學(xué)生在口述訪談、文本編纂等環(huán)節(jié)，多沉溺于技術(shù)性操作程式，信息采集停留于表層敘事復(fù)現(xiàn)，文本生成受限于格式規(guī)范窠白，未能穿透歷史情境的歷史性肌理，亦未解構(gòu)話語(yǔ)表意背后的權(quán)力關(guān)系圖譜。這種實(shí)踐認(rèn)知的單維延展致使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)難以升華為對(duì)社會(huì)演進(jìn)規(guī)律的批判性認(rèn)知，價(jià)值內(nèi)化滯留在符號(hào)化認(rèn)同層面，形成思政話語(yǔ)體系與主體性思辨的認(rèn)知斷層。更深層次的張力在于，情感共振與理性研判的辯證關(guān)系遭遇解構(gòu)：當(dāng)口述文本的感性特質(zhì)未能經(jīng)由歷史唯物主義方法論淬煉，敘事片段與宏觀價(jià)值框架的疏離便催生出認(rèn)知的碎片化傾向，致使微觀經(jīng)驗(yàn)與制度文明的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性闡釋付之闕如。這種具身實(shí)踐與價(jià)值自覺(jué)的異步化困境，折射出口述史教學(xué)法在知識(shí)生產(chǎn)與意識(shí)形態(tài)再生產(chǎn)耦合機(jī)制中的認(rèn)知整合障礙。

三、口述史實(shí)踐教學(xué)法融入思政教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）構(gòu)建教師口述史理論與思政教學(xué)融合培訓(xùn)體系

教師專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)階培養(yǎng)需通過(guò)系統(tǒng)化的理論實(shí)踐融合體系來(lái)實(shí)現(xiàn)。在能力構(gòu)建維度，高校應(yīng)以模塊化課程體系重塑培訓(xùn)框架，初級(jí)階段聚焦于口述史方法論的精研，涵蓋口述史料采集規(guī)范、敘事邏輯解構(gòu)策略及倫理審查機(jī)制等核心模塊，著力提升教師在歷史敘事真實(shí)性辨識(shí)與價(jià)值萃取層面的專業(yè)素養(yǎng)；次階段推進(jìn)思政轉(zhuǎn)化能力的培育，通過(guò)案例推演與情境模擬等多元形式，引導(dǎo)教師將口述史中的微觀個(gè)體敘事升華為宏觀價(jià)值命題，重點(diǎn)探索代際記憶與家國(guó)情懷的敘事轉(zhuǎn)譯路徑，構(gòu)建起具象經(jīng)驗(yàn)與抽象理論的雙向?qū)υ挋C(jī)制。同時(shí)構(gòu)筑跨學(xué)科協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)，依托學(xué)科交叉教研共同體，搭建馬克思主義哲學(xué)闡釋范式與口述歷史研究方法對(duì)話的橋梁，通過(guò)理論互鑒與范式融合的深度教研，重塑教師在價(jià)值傳導(dǎo)過(guò)程中的認(rèn)知圖式。

教師培訓(xùn)長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制的建設(shè)需依托動(dòng)態(tài)循環(huán)的生態(tài)體系4。高校應(yīng)整合數(shù)字化資源平臺(tái)構(gòu)建融合型知識(shí)庫(kù)，系統(tǒng)集成口述史學(xué)術(shù)前沿成果與思政教學(xué)轉(zhuǎn)化模型，借助智能推薦算法實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃；建立“研訓(xùn)一實(shí)施一迭代”的螺旋上升機(jī)制，通過(guò)周期性地開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目孵化、專家督導(dǎo)式過(guò)程評(píng)價(jià)及成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用，形成教學(xué)能力提升的閉環(huán)系統(tǒng)。高校應(yīng)重點(diǎn)圍繞目標(biāo)導(dǎo)向性、方法適配性及價(jià)值滲透效度等核心指標(biāo)，構(gòu)建多維度動(dòng)態(tài)評(píng)估矩陣，并將迭代優(yōu)化的典型案例反哺于培訓(xùn)體系，最終形成自我造血、持續(xù)演進(jìn)的專業(yè)發(fā)展生態(tài)體系。

（二）開(kāi)發(fā)區(qū)域性口述史主題資源與思政課程協(xié)同數(shù)據(jù)庫(kù)

區(qū)域性口述史主題資源庫(kù)的建構(gòu)需以多維度價(jià)值挖掘?yàn)閷?dǎo)向。高校應(yīng)組建跨學(xué)科協(xié)作團(tuán)隊(duì)，整合思政教育專家、地域文化研究者和數(shù)字技術(shù)工程師的復(fù)合型智力資源，構(gòu)建涵蓋“歷史精神傳承”“社會(huì)實(shí)踐演進(jìn)”“文化基因解碼”的三重分類框架。同時(shí)運(yùn)用深度語(yǔ)義解析技術(shù)對(duì)原始口述素材進(jìn)行特征解構(gòu)，精準(zhǔn)識(shí)別敘事文本中的價(jià)值表征元素，繼而構(gòu)建具有拓?fù)潢P(guān)聯(lián)性的思政課程映射圖譜。高校可依托智能技術(shù)構(gòu)建動(dòng)態(tài)資源管理平臺(tái)，采用多模態(tài)數(shù)據(jù)融合策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源與課程體系的多向度智能匹配，使地域性歷史記憶轉(zhuǎn)化為可動(dòng)態(tài)調(diào)適的思政教學(xué)模塊。

區(qū)域性口述史主題資源與思政課程協(xié)同數(shù)據(jù)庫(kù)的提質(zhì)增效還有賴于雙向賦能的智慧化運(yùn)作體系。高?？蓜?chuàng)新研發(fā)具備認(rèn)知計(jì)算能力的分析模塊，通過(guò)語(yǔ)音識(shí)別與文本挖掘的交叉應(yīng)用，建立口述史料的價(jià)值萃取機(jī)制。同時(shí)構(gòu)建“專業(yè)標(biāo)注 + 教學(xué)反哺”的雙向互動(dòng)系統(tǒng)，支持師生開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐層面的語(yǔ)義層重構(gòu)，形成螺旋上升的資源優(yōu)化閉環(huán)。高校還應(yīng)深化校地協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，打造政一校一研三位一體的數(shù)據(jù)生態(tài)鏈，運(yùn)用自適應(yīng)算法模型實(shí)現(xiàn)資源更新與教學(xué)需求的多維耦合，從而形成具有自組織特征的區(qū)域性思政教育資源中樞。

（三）設(shè)計(jì)“采集一反思一傳播”全鏈條學(xué)生實(shí)踐激勵(lì)機(jī)制

對(duì)于學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)，高校需構(gòu)建基于認(rèn)知建構(gòu)理論的主體性培育體系。采集階段采用“主題任務(wù)驅(qū)動(dòng)”模式，組建跨學(xué)科協(xié)作團(tuán)隊(duì)開(kāi)展差異化口述史采集，聚焦社會(huì)變遷典型樣本與群體記憶核心議題，配套開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化流程指南與質(zhì)量動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)工具。高校還應(yīng)運(yùn)用認(rèn)知情境模擬技術(shù)構(gòu)建虛實(shí)融合的訪談實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，通過(guò)多模態(tài)交互設(shè)計(jì)強(qiáng)化深度提問(wèn)能力與歷史共情素養(yǎng)。反思環(huán)節(jié)建立“三重對(duì)話”機(jī)制，搭建個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科范式對(duì)話、微觀敘事與宏觀語(yǔ)境對(duì)話、價(jià)值判斷與實(shí)踐認(rèn)知對(duì)話的立體框架，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歷史辯證法撰寫結(jié)構(gòu)化反思文本，通過(guò)師生協(xié)同批注實(shí)現(xiàn)唯物史觀方法論的理解遷移。

學(xué)生實(shí)踐的成果轉(zhuǎn)化則需形成價(jià)值傳遞與行為激勵(lì)的雙循環(huán)。高?？梢劳小翱谑鲇洃浽偕a(chǎn)工坊”對(duì)優(yōu)質(zhì)素材進(jìn)行敘事重構(gòu)，轉(zhuǎn)化為浸潤(rùn)主流價(jià)值的沉浸式教學(xué)產(chǎn)品與可視化傳播載體。高校還應(yīng)構(gòu)建“校園一社會(huì)一云端”三維傳播生態(tài)，通過(guò)學(xué)術(shù)工作坊、公共文化空間展演及數(shù)字媒體矩陣實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)轉(zhuǎn)譯與價(jià)值擴(kuò)散。

結(jié)束語(yǔ)

口述史實(shí)踐教學(xué)法與思政教育的深度耦合，昭示著大學(xué)生價(jià)值觀培育范式正經(jīng)歷著從單向灌輸向具身建構(gòu)的認(rèn)知躍遷。本研究借助解析其“敘事重構(gòu)一價(jià)值具象一行為內(nèi)化”的生成邏輯，闡釋了該方法在激活歷史共情能力、重塑價(jià)值判斷范式層面的獨(dú)特裨益。面對(duì)思政教學(xué)實(shí)踐中顯現(xiàn)的敘事張力失衡與價(jià)值遷移阻滯等深層矛盾，研究所構(gòu)建的多維協(xié)同策略突破了傳統(tǒng)德育的時(shí)空局限，并通過(guò)建構(gòu)虛實(shí)融合的敘事場(chǎng)域與螺旋遞進(jìn)的實(shí)踐序列，實(shí)現(xiàn)了價(jià)值引導(dǎo)從經(jīng)驗(yàn)感知到意義建構(gòu)的生態(tài)化演進(jìn)。這種以歷史敘事為媒介、以實(shí)踐參與為內(nèi)核的教學(xué)創(chuàng)新，有效紓解了價(jià)值認(rèn)同過(guò)程中認(rèn)知與實(shí)踐的二元割裂，為新時(shí)代思政教育實(shí)現(xiàn)從知識(shí)圖譜到價(jià)值坐標(biāo)的范式轉(zhuǎn)換提供了可資借鑒的實(shí)踐路徑。

作者簡(jiǎn)介：王英（1990—），女，漢族，甘肅武威人，馬克思主義學(xué)院，助教，碩士。

研究方向：高校思想政治教育。

基金項(xiàng)目：重慶市職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“口述史實(shí)踐融入思政課教學(xué)的互構(gòu)、價(jià)值與路徑一一以《重慶市全面推進(jìn)‘大思政課’建設(shè)重點(diǎn)舉措》為中心”（項(xiàng)目編號(hào)：Z233198S）；2023年校級(jí)教改項(xiàng)目（課程思政類）“口述史實(shí)踐融入思政課教學(xué)的互構(gòu)、價(jià)值與路徑一一以《重慶市全面推進(jìn)‘大思政課’建設(shè)重點(diǎn)舉措》為中心”（項(xiàng)目編號(hào)：202314（SZ））。