四維融合，培育未來(lái)“慧教”之師

教育強(qiáng)國(guó)之基，首在教師。在科技革命重塑教育生態(tài)、教育公平呼喚優(yōu)質(zhì)師資的時(shí)代浪潮下，教師正經(jīng)歷從“能教”到“善教”，進(jìn)一步邁向“慧教”的歷史性躍升。近期《教育部國(guó)家發(fā)改委關(guān)于組織實(shí)施教師教育能力提升工程的通知》明確將“提升師范生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力”作為支持的重點(diǎn)，傳遞出未來(lái)教師不僅要“教得對(duì)”，更要“教得準(zhǔn)、教得活、教得遠(yuǎn)”的信號(hào)。然而，當(dāng)前的職前教師培養(yǎng)體系面臨多重困境，如：課程內(nèi)容偏重理論，與教育實(shí)際結(jié)合不夠緊密，實(shí)踐機(jī)會(huì)不足；反饋機(jī)制單一，能力評(píng)價(jià)指標(biāo)模糊，難以對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)進(jìn)行持續(xù)性跟蹤與評(píng)估。筆者認(rèn)為，若要突破上述困境，關(guān)鍵在于創(chuàng)新構(gòu)建以科學(xué)能力為基、實(shí)踐能力為核、終身成長(zhǎng)力為軸、跨學(xué)科能力為翼的四維融合培養(yǎng)體系。

思”，引導(dǎo)他們立足實(shí)踐，經(jīng)歷“問(wèn)題識(shí)別一假設(shè)形成一方案設(shè)計(jì)一數(shù)據(jù)收集一分析解釋一結(jié)論反思”的完整循證閉環(huán)。

以智能技術(shù)賦能教育。職前教育應(yīng)為職前教師打造沉浸式的“智能教育實(shí)訓(xùn)場(chǎng)”，配備相應(yīng)的AI助教系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析平臺(tái)等，讓他們?cè)谟H手操作中深度體驗(yàn)，進(jìn)而理解其原理、應(yīng)用邊界及教育價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上開設(shè)專業(yè)化、整合型的技術(shù)課程，引導(dǎo)他們探討AI在自適應(yīng)學(xué)習(xí)、智能評(píng)價(jià)、教育管理、特殊教育支持等領(lǐng)域的典型應(yīng)用場(chǎng)景。同時(shí)，培養(yǎng)職前教師的批判性思維，促進(jìn)他們對(duì)算法偏見、數(shù)據(jù)隱私、人機(jī)協(xié)作倫理等核心議題的思考；幫助他們分析特定AI教育產(chǎn)品的適切性、有效性與局限性；引導(dǎo)他們討論如何將智能技術(shù)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生深度思考的“腳手架”，以及增強(qiáng)自身專業(yè)判斷的“認(rèn)知伙伴”和“決策支持者”。

筑牢科學(xué)能力之基

未來(lái)教師需具備的科學(xué)能力，包含在復(fù)雜教育情境中運(yùn)用系統(tǒng)思維、循證方法和前沿技術(shù)，精準(zhǔn)識(shí)別問(wèn)題、創(chuàng)新解決方案、優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐并評(píng)估其效能的綜合能力。這要求教師靈活運(yùn)用科學(xué)思維、科學(xué)方法及先進(jìn)工具，精準(zhǔn)剖析并解決復(fù)雜的教育問(wèn)題，以應(yīng)對(duì)數(shù)智時(shí)代教育范式的深刻變革，不斷趨近實(shí)現(xiàn)理性分析、技術(shù)賦能的“慧教”狀態(tài)。

深化科學(xué)思維與方法訓(xùn)練。職前教育課程應(yīng)超越零散的知識(shí)傳授，將科學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)、教育研究方法論、教育評(píng)價(jià)原理與技術(shù)等核心模塊有機(jī)融入職前教師課程體系。教學(xué)中，高等院校導(dǎo)師應(yīng)避免孤立地講授知識(shí)，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)其在實(shí)際教學(xué)中的價(jià)值，幫助職前教師息考如何在不同情境中理解學(xué)生特點(diǎn)、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)估教學(xué)成效。應(yīng)設(shè)計(jì)基于真實(shí)教育場(chǎng)景的微型研究項(xiàng)目鏈，使其貫穿職前教師培養(yǎng)全過(guò)程：學(xué)習(xí)初期聚焦“觀察與描述”，幫助他們掌握教育觀察的基本方法；學(xué)習(xí)中期聚焦真實(shí)教學(xué)情境中的常見問(wèn)題，帶領(lǐng)他們開展“干預(yù)與驗(yàn)證”的實(shí)踐探索；高年級(jí)及實(shí)習(xí)期聚焦“綜合探究與反

錘煉實(shí)踐能力之核

實(shí)踐能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，教師需在復(fù)雜、不確定的教育情境中，綜合運(yùn)用知識(shí)、技能與判斷力，有效決策并付諸行動(dòng)。職前培養(yǎng)須從注重程序化技能的“技術(shù)理性”模型轉(zhuǎn)向“反思性實(shí)踐”范式，構(gòu)建理論與實(shí)踐交融、情境全程浸潤(rùn)、指導(dǎo)深度協(xié)同、反思循環(huán)迭代的全鏈條實(shí)踐體系。

重構(gòu)實(shí)踐路徑。職前培養(yǎng)可借助“三階遞進(jìn)”實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練模型，幫助職前教師逐步勝任復(fù)雜教學(xué)任務(wù)。第一階段：教育見習(xí)一一觀察體驗(yàn)與情境感知。旨在幫助職前教師建立對(duì)真實(shí)課堂生態(tài)、師生互動(dòng)模式、學(xué)校文化的整體感知，發(fā)展他們的專業(yè)洞察力。為提升見習(xí)效果，可為他們配備結(jié)構(gòu)化觀察工具，如課堂話語(yǔ)分析框架、多元文化課堂觀察指南等，助力他們實(shí)現(xiàn)觀察專業(yè)化。第二階段：微格教學(xué)、課例研究模擬演練與技能精熟。聚焦“核心實(shí)踐”訓(xùn)練，可帶領(lǐng)職前教師開展高頻次、可遷移的關(guān)鍵教學(xué)實(shí)踐，如圍繞激發(fā)認(rèn)知沖突、搭建學(xué)習(xí)“腳手架”、組織小組討論、實(shí)施形成性評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)化的微格訓(xùn)練。訓(xùn)練過(guò)程中，可先錄制微格教學(xué)視頻，由導(dǎo)師和同伴運(yùn)用視頻注釋工具，對(duì)特定片段進(jìn)行多維度的標(biāo)注與分析，促進(jìn)教學(xué)元認(rèn)知能力的提升。第三階段：沉浸式實(shí)習(xí)一—專業(yè)身份生成。要求職前教師完成一學(xué)期及以上的完整教學(xué)周期實(shí)習(xí)，逐步承擔(dān)備課、授課、評(píng)價(jià)、班級(jí)管理等核心職責(zé)。實(shí)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)引導(dǎo)職前教師開展“診斷性實(shí)踐”，運(yùn)用前測(cè)、概念圖、訪談等方式，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的知識(shí)漏洞和迷思概念等，并設(shè)計(jì)、實(shí)施針對(duì)性的教學(xué)策略，再通過(guò)持續(xù)收集教學(xué)效果數(shù)據(jù)，形成“診斷一干預(yù)-評(píng)估”的實(shí)踐閉環(huán)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的持續(xù)優(yōu)化。

深化協(xié)同機(jī)制。哈佛大學(xué)教授霍米·巴巴提出的“第三空間”理論被引入教師教育領(lǐng)域后，為大學(xué)與中小學(xué)合作提供了新的理論框架。雙方可共同為職前教師制訂個(gè)性化的實(shí)習(xí)目標(biāo)與發(fā)展計(jì)劃，構(gòu)建融合學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的知識(shí)創(chuàng)生場(chǎng)域。大學(xué)導(dǎo)師的職責(zé)主要在于幫助職前教師構(gòu)建理論框架、指導(dǎo)教育教學(xué)研究及引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展，中小學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師則側(cè)重于為他們提供具體教學(xué)技能示范、解決現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題等方面的支持。

培育終身成長(zhǎng)力之軸

教師終身成長(zhǎng)力植根于自我決定理論所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。職前教育的一個(gè)核心使命就在于激活職前教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)引擎，為其播下終身進(jìn)化的種子，使其成為自身專業(yè)成長(zhǎng)的設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者與評(píng)估者。

深化元認(rèn)知與反思實(shí)踐。職前教育中，可在學(xué)科教學(xué)法課程里有機(jī)融入元認(rèn)知訓(xùn)練。導(dǎo)師可開設(shè)“學(xué)習(xí)力”專項(xiàng)課程，系統(tǒng)教授認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)（如工作記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶編碼與提取等規(guī)律），高效學(xué)習(xí)策略（如精加工、間隔重復(fù)、自我測(cè)試等方法）、目標(biāo)設(shè)定與監(jiān)控技術(shù)、認(rèn)知資源管理策略。在學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，還可組織職前教師陳述其設(shè)計(jì)背后的認(rèn)知科學(xué)依據(jù)，并分析學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可能遇到的認(rèn)知障礙，擬定相應(yīng)的支持策略。此外，導(dǎo)師還應(yīng)注重提升職前教師的反思能力，可為其提供多模態(tài)的反思工具包，如聚焦問(wèn)題解決的“ALACT”模型：行動(dòng)描述（Action）一回顧審視（Lookback）—洞察關(guān)鍵（Awarenessof essentialaspects）—?jiǎng)?chuàng)造替代方案（Createalternativemethods）一試行檢驗(yàn)（Trial）。同時(shí)，還應(yīng)倡導(dǎo)基于實(shí)證數(shù)據(jù)的反思方法，引導(dǎo)他們分析學(xué)生作業(yè)、課堂觀察記錄和測(cè)評(píng)結(jié)果等證據(jù)，避免出現(xiàn)主觀臆斷的情況。

構(gòu)建生態(tài)化的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。高等院?？山M織職前教師設(shè)立跨學(xué)科/跨年級(jí)的“專業(yè)研討坊”，開展“基于案例的協(xié)作探究”，深度剖析真實(shí)教學(xué)案例，運(yùn)用理論框架進(jìn)行集體診斷與對(duì)策研討；組建“教學(xué)模擬實(shí)驗(yàn)室”，輪流扮演教師、學(xué)生、觀察員，在模擬情境中開展實(shí)踐演練；舉辦“批判性讀書會(huì)”，圍繞教育經(jīng)典著作和前沿研究成果進(jìn)行批判性對(duì)話。導(dǎo)師應(yīng)鼓勵(lì)優(yōu)秀的高年級(jí)職前教師擔(dān)任共同體引導(dǎo)者，發(fā)展其自身的領(lǐng)導(dǎo)力，同時(shí)指導(dǎo)低年級(jí)同伴深化理解知識(shí)。另外，建議搭建貫通職前職后的一體化數(shù)字社區(qū)。高等院?？山ⅰ懊麕煶砷L(zhǎng)敘事庫(kù)”，邀請(qǐng)不同發(fā)展階段、學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)秀教師錄制經(jīng)驗(yàn)分享視頻，講述其發(fā)展歷程中的關(guān)鍵事件、挑戰(zhàn)應(yīng)對(duì)策略與實(shí)踐反思，為職前教師提供真實(shí)可感的發(fā)展參照。

鍛造跨學(xué)科能力之翼

未來(lái)教師需具備學(xué)科融合的設(shè)計(jì)力、知識(shí)遷移的轉(zhuǎn)化力與跨界協(xié)作的領(lǐng)導(dǎo)力。職前培養(yǎng)須通過(guò)重構(gòu)課程模塊、創(chuàng)新項(xiàng)目設(shè)計(jì)及強(qiáng)化協(xié)作教學(xué)體驗(yàn)等方式，培養(yǎng)職前教師解決復(fù)雜問(wèn)題的跨界素養(yǎng)。

構(gòu)建跨學(xué)科課程體系。一方面，可設(shè)置概念性課程模塊，從學(xué)科認(rèn)識(shí)論角度解構(gòu)學(xué)科的核心概念、思維范式與認(rèn)知局限，并基于社會(huì)性科學(xué)議題教學(xué)框架，培養(yǎng)職前教師運(yùn)用“問(wèn)題情境一多學(xué)科分析一價(jià)值協(xié)商一行動(dòng)方案”模式設(shè)計(jì)教學(xué)的能力。另一方面，可開展項(xiàng)自化實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練，借助學(xué)科知識(shí)圖譜工具，促進(jìn)職前教師實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)的遷移應(yīng)用。如引入“動(dòng)態(tài)學(xué)科概念地圖”，指導(dǎo)他們標(biāo)注核心概念、學(xué)科關(guān)聯(lián)點(diǎn)，建立理論與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，構(gòu)建個(gè)人的跨學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

深化協(xié)作教學(xué)實(shí)踐?；诜植际秸J(rèn)知理論與跨界實(shí)踐共同體理論，高等院校可為職前教師構(gòu)建“三階協(xié)作”能力發(fā)展模型，系統(tǒng)性推進(jìn)其協(xié)作能力的發(fā)展。一是認(rèn)知準(zhǔn)備階段，通過(guò)跨學(xué)科讀書會(huì)與學(xué)科思維互鑒工作坊等，引導(dǎo)職前教師解構(gòu)學(xué)科思維范式，破除學(xué)科壁壘。二是協(xié)同設(shè)計(jì)階段，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維并參照其流程推動(dòng)職前教師整合不同學(xué)科的邏輯體系，通過(guò)分析學(xué)情中的痛點(diǎn)問(wèn)題及其影響因素，團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成跨學(xué)科教案的設(shè)計(jì)與迭代優(yōu)化。三是教學(xué)實(shí)施階段，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中實(shí)行動(dòng)態(tài)角色輪換機(jī)制，充分激發(fā)集體智慧，通過(guò)多元視角的碰撞與融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案的持續(xù)改進(jìn)。

【本文系國(guó)家社科基金教育學(xué)青年項(xiàng)目“面向基礎(chǔ)教育強(qiáng)師的全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)體系構(gòu)建與實(shí)施研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CRA240315）階段性研究成果】