建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展能力：理論與實踐的智慧交響

在全球教育改革的浪潮中，教師能力素養(yǎng)框架已成為全球關(guān)注的焦點，眾多國家、國際組織、學(xué)校、學(xué)者從不同維度展開了探討。近日，我國教育部、國家發(fā)展改革委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于組織實施教師教育能力提升工程的通知》，以簡潔而精準的“科學(xué)能力”與“實踐能力”兩個表述直擊教師能力培養(yǎng)的關(guān)鍵與核心一一教育的復(fù)雜性要求教師不僅掌握知識，更應(yīng)在動態(tài)情境中作出科學(xué)決策、持續(xù)進行實踐創(chuàng)新，由此才能從完成基本教學(xué)任務(wù)的“能教”狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)向高效育人的“慧教”狀態(tài)。

教師的專業(yè)屬性要求能力提升

1993年我國就以法律的形式明確規(guī)定教師是“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，然而時至今日，人們對“專業(yè)”的認識仍有待進一步明晰。在筆者看來，教師的專業(yè)發(fā)展是個多維度、系統(tǒng)性的成長過程，教師工作的專業(yè)屬性要求教師個體不斷提升各項能力。

在教學(xué)實施維度，教師應(yīng)在集體教學(xué)的背景下，同時兼顧個體需求與群體發(fā)展。目前班級授課制的特殊性要求教師從基本的“能教”（完成統(tǒng)一教學(xué)），發(fā)展到“善教”（差異化滿足多層次需求），最終達到“慧教”境界一盡可能在每個教育互動中把握育人契機。如在處理突發(fā)事件時，既解決個體問題，又使其對全班產(chǎn)生示范意義。

在課程開發(fā)維度，專業(yè)成長體現(xiàn)為教師對知識的轉(zhuǎn)化能力?！澳芙獭彪A段的教師主要傳授既定知識；“善教”階段的教師能基于育人目標篩選知識，根據(jù)學(xué)校條件和學(xué)生特點設(shè)計課程；“慧教”階段的教師則能創(chuàng)造性重構(gòu)知識體系，在新課改的素養(yǎng)導(dǎo)向下，將知識傳授轉(zhuǎn)化為對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在教育環(huán)境適應(yīng)維度，教師需要處理多重關(guān)系：既要善用教室空間和AI等技術(shù)工具優(yōu)化教學(xué)，又要在政策要求與個人教育主張間保持專業(yè)自主。這要求教師從適應(yīng)客觀環(huán)境的“能教”，到主動利用環(huán)境的“善教”，最終達到有能力實現(xiàn)優(yōu)化環(huán)境的“慧教”狀態(tài)。

此外，每個教師的成長、學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同，往往帶著不同的教育理解進入工作場域，當(dāng)自身的認識與外界的要求存在沖突時，需要完成從被動適應(yīng)到主動調(diào)適再到意義重構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

也就是說，教師工作是一項極為強調(diào)在復(fù)雜教育情境中妥善處理各種關(guān)系、發(fā)揮育人智慧的專業(yè)工作。教師須同時具備科學(xué)能力和實踐能力，在堅守教育本質(zhì)的同時，以開放姿態(tài)擁抱變革，成為終身學(xué)習(xí)的專業(yè)實踐者。

科學(xué)能力與實踐能力的內(nèi)涵解讀

科學(xué)能力：教師專業(yè)成長的根基。一是對學(xué)科本質(zhì)的理解力。教師需深度掌握學(xué)科本體知識、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略及學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律。例如，數(shù)學(xué)教師不僅要會解題，更要洞悉解題背后的學(xué)科思想與方法，能確立契合學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標。研究證實，教師的學(xué)科能力直接影響教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與問題解決能力。二是對教育理論的建構(gòu)力。教師需系統(tǒng)理解教育學(xué)、心理學(xué)、課程設(shè)計等理論，尤其是對“學(xué)生”“教育”“學(xué)習(xí)”等核心概念的精準把握，直接影響教學(xué)活動的有效性。隨著腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，教師還需掌握學(xué)習(xí)過程的神經(jīng)認知機制，進而科學(xué)指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計、有效實施教學(xué)。三是教育研究創(chuàng)新力。教師須具備提出研究問題、設(shè)計研究方案、收集分析數(shù)據(jù)并得出結(jié)論的能力，這是指導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。同時，教師應(yīng)善于從自身的教學(xué)實踐中提煉經(jīng)驗，形成可遷移的解決方案，推動教育理論與實踐的迭代創(chuàng)新。

實踐能力：教育智慧的生動呈現(xiàn)。一是知識轉(zhuǎn)化與素養(yǎng)落地。教師需將學(xué)科知識、教育學(xué)理論與腦科學(xué)原理等融入教學(xué)，通過各類學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科活動發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。二是情境化目標與課程設(shè)計。結(jié)合學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容與教育情境，設(shè)計適切的學(xué)習(xí)目標與課程，靈活運用教學(xué)方法。三是教育情境中的研究實踐。教師應(yīng)盡可能跳出經(jīng)驗局限，精準定位教育問題的癥結(jié)，能用學(xué)術(shù)視角深入分析問題。通過課堂觀察、訪談、學(xué)習(xí)分析工具等洞察學(xué)生需求，結(jié)合教學(xué)日志、案例分析等方式，不斷對教育教學(xué)實踐進行反思和改進。四是探究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)。教師應(yīng)有能力指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計實驗、驗證假設(shè)，以培養(yǎng)其科學(xué)探究能力，真正實現(xiàn)將研究方法從“教師工具”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生素養(yǎng)”。

新時代的“慧教”雙輪

現(xiàn)實世界具有復(fù)雜性、不確定性和跨界性等特征，當(dāng)前社會發(fā)展對人才的核心訴求是擁有較強的問題解決能力與創(chuàng)新能力，這種變革語境要求教師突破傳統(tǒng)的學(xué)科邊界認知框架，發(fā)展新型專業(yè)素養(yǎng)。因而，教師在提升科學(xué)能力、實踐能力并由此邁向“慧教”的階段中尤其要重視跨學(xué)科能力和終身成長力。

教師作為知識整合者，須具備跨學(xué)科教學(xué)能力。從本質(zhì)上來看，跨學(xué)科能力是教師在知識大融通時代須做好的專業(yè)應(yīng)答。有效的跨學(xué)科教學(xué)需要教師做到概念、方法和社會三方面的整合，即把握學(xué)科間的大概念聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科核心概念間的深層聯(lián)系，如將物理學(xué)中的能量守恒與經(jīng)濟學(xué)中的資源分配建立認知映射；善于將科學(xué)探究與人文思辨等方法有機結(jié)合，如融合STEM教育中的工程設(shè)計思維與人文學(xué)科的批判性思維；能夠聯(lián)動社會各界資源構(gòu)建真實的學(xué)習(xí)場景，如科學(xué)教師與數(shù)學(xué)教師合作開發(fā)生態(tài)系統(tǒng)模擬項目時，構(gòu)建包含博物館、科技館、企業(yè)等多元主體的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。

教師作為終身學(xué)習(xí)者，須具備專業(yè)進化能力。教師的專業(yè)成長是在境脈中的持續(xù)性自我更新，要求教師不斷學(xué)習(xí)、反思和改進。教師應(yīng)努力適應(yīng)技術(shù)發(fā)展，既掌握智能教育工具的應(yīng)用，又保持對技術(shù)的人文反思；做到創(chuàng)新實踐，持續(xù)把日常教學(xué)作為檢驗和迭代教育理念的“實驗室”；做到文化融合，在全球化背景下構(gòu)建開放包容的教育視野。諸多研究表明，定期參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群、堅持教學(xué)反思的教師，專業(yè)發(fā)展速度明顯領(lǐng)先。

種種專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變，反映了教師角色從知識傳授者向?qū)W習(xí)引領(lǐng)者的深刻變革。在筆者看來，真正的“慧教”不僅體現(xiàn)在教學(xué)方法的嫻熟，更彰顯為教師在快速變化的教育生態(tài)中保持持續(xù)成長的生命力。當(dāng)教師能夠打破學(xué)科壁壘、保持終身學(xué)習(xí)時，才有可能更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)他們應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的能力。

從割裂到融合的三重階段

從教師的全生命周期來看，其專業(yè)成長本質(zhì)上是科學(xué)能力（理論認識）與實踐能力（教學(xué)行動）從割裂走向融合的螺旋上升過程。這一過程中，教師會暴露出諸多不同階段的共性問題。

理論懸浮的新手困境。在教師發(fā)展的初級階段，很多教師逐漸掌握了基本的教學(xué)技能，可以較為順暢地傳授知識，一些教師想更有效率地開展教育教學(xué)。他們在職前教育積累了一定的教育理論，卻因缺乏實踐經(jīng)驗，難以將理論轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)行動。如部分教師認同“探究式學(xué)習(xí)”的理念，但在設(shè)計課堂任務(wù)時，因?qū)W(xué)生認知水平的誤判，導(dǎo)致任務(wù)難度過高或過低；部分教師對“布魯姆目標分類”理論頗為熟悉，卻難以將其與具體教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，其教學(xué)仍停留在知識灌輸層面。此時，理論的應(yīng)用便會成為“空中樓閣”，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳、學(xué)生被動學(xué)習(xí)、教師也容易陷入自我懷疑。

經(jīng)驗鎖定的高原現(xiàn)象。隨著教齡增長，教師大多通過實踐積累了較為豐富的實戰(zhàn)經(jīng)驗，能夠熟練應(yīng)對常規(guī)教育教學(xué)情境，部分教師逐漸形成了自己的“教學(xué)絕招”。然而，如果教師未能突破科學(xué)能力瓶頸，很容易陷入經(jīng)驗主義陷阱：過于依賴既有模式，難以應(yīng)對教育改革或?qū)W生需求的新變化。具體而言，教師一方面難以深入理解促進實踐發(fā)展的教育理論，不能基于自身實踐提煉或反思其中可遷移的經(jīng)驗。另-方面，還可能因為在學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識時的理解偏差，在不合理的實踐運用中影響學(xué)生發(fā)展。例如，某骨干教師意識到語文教學(xué)中想象力培養(yǎng)的重要性，申報了“圖像化策略促進想象力進階”課題，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，也積累了不少課例。然而，由于該教師對相關(guān)教育理論的理解不夠，即便投入了不少的課時和心血，其實踐育人價值與教育思想深度仍有較大提升空間。在這一階段，教師的科學(xué)能力與實踐能力陷入“單輪驅(qū)動”困境：經(jīng)驗齒輪高速運轉(zhuǎn)，理論齒輪卻停滯不前。這樣的課堂教學(xué)雖能取得一定的成效，教育教學(xué)實踐卻難以突破經(jīng)驗邊界。

“雙輪驅(qū)動”的智慧之境?！盎劢獭彪A段的教師，實現(xiàn)了科學(xué)能力與實踐能力的有機互動，二者如精密咬合的齒輪，成為驅(qū)動專業(yè)成長的“引擎”。他們以科學(xué)理論為“導(dǎo)航儀”，精準設(shè)計教育教學(xué)：如運用建構(gòu)主義理論，結(jié)合學(xué)生認知水平設(shè)計階梯式探究任務(wù)，用2＼～3個高階問題串聯(lián)課堂。同時，他們以實踐為“試驗場”，將課堂視為動態(tài)研究基地，發(fā)展出系統(tǒng)的研究性實踐方式，通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、診斷問題根源、實施針對性干預(yù)并驗證效果，形成持續(xù)改進教育教學(xué)的認知閉環(huán)。如面對教學(xué)現(xiàn)象（如學(xué)生上課睡覺），些教師會開展專業(yè)探究—收集多方證據(jù)、研讀相關(guān)文獻、提出教育假設(shè)、實施干預(yù)措施并評估成效?？梢哉f，好奇與探究已成為“慧教\"階段教師的一種認知方式與習(xí)性。這種“理論指導(dǎo)實踐一實踐修正理論”的良性循環(huán)，使他們既能將教學(xué)經(jīng)驗提煉為有價值的專業(yè)成果（如撰寫教學(xué)案例、開展示范教學(xué)），又能合理運用理論創(chuàng)新推動實踐突破。在此過程中，教師既能保持研究者的探究熱情，享受教育發(fā)現(xiàn)的樂趣，又能理性看待實踐中的暫時挫折，最終達到理論自覺與實踐智慧兼?zhèn)涞摹盎劢獭本辰纭＿M入這一階段，教師往往充滿職業(yè)自信與創(chuàng)造熱情，能以輕松的心態(tài)享受教育探索的樂趣。

教師教育助力“能教”到“慧教”的躍升

為了助力教師實現(xiàn)從“能教”邁向“慧教”的專業(yè)成長，教師教育要立足教師發(fā)展的全生命周期，提供針對性的專業(yè)引領(lǐng)，以“融合一斷裂一再融合”為動力機制，構(gòu)建職前職后一體化的培養(yǎng)體系，驅(qū)動教師從“能教”走向“善教”，最終實現(xiàn)生成教育智慧的質(zhì)變。

在教師成長的初級階段，培養(yǎng)重點應(yīng)放在實踐能力的奠基上?？梢酝ㄟ^“微格教學(xué)訓(xùn)練 + 一線跟崗實習(xí)”的有機結(jié)合，彌補傳統(tǒng)教師教育中理論與實踐脫節(jié)的問題。具體而言，師范院校在開展微格教學(xué)時，要同步安排師范生深入中小學(xué)課堂，在真實的教學(xué)情境中運用教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識。更重要的是，要指導(dǎo)進入教育一線的初級階段教師運用反思日志、課堂錄像分析等工具對教學(xué)實踐進行系統(tǒng)反思，促進其對教育教學(xué)原理的深度理解，幫助他們在科學(xué)能力與實踐能力之間建立初步的“咬合”機制。

當(dāng)教師進入“善教”階段后，支持重點應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向個性化發(fā)展。這個階段，學(xué)校等部門可以通過課堂觀摩、教學(xué)敘事分析、專業(yè)對話等方式，幫助他們突破專業(yè)發(fā)展的認知瓶頸。特別是要引導(dǎo)他們對其教學(xué)經(jīng)驗進行理論提升，將零散的實踐智慧系統(tǒng)化，形成具有個人特色的教學(xué)風(fēng)格和方法體系，促進他們在科學(xué)能力與實踐能力之間實現(xiàn)更深層次的整合，為教師向“慧教”階段的躍遷奠定基礎(chǔ)。

對于達到“慧教”階段的教師，則需要為其搭建更廣闊的專業(yè)引領(lǐng)平臺。這個階段的專業(yè)支持，重在幫助他們實現(xiàn)科學(xué)能力與實踐能力的完全咬合，形成自我更新的專業(yè)發(fā)展動力系統(tǒng)，同時通過示范引領(lǐng)帶動教師隊伍整體素質(zhì)的提升。通過組織教學(xué)展示活動、舉辦公開講座、開展專題研討等形式，一方面促進智慧型教師對其教育思想進行系統(tǒng)梳理和提煉，另一方面推動其優(yōu)秀經(jīng)驗的輻射傳播。

這種階段遞進式的教師教育支持體系，既關(guān)注不同發(fā)展階段教師的特殊需求，又強調(diào)各階段之間的有機銜接，最終實現(xiàn)教師在理論素養(yǎng)與實踐智慧之間的動態(tài)平衡，實現(xiàn)其科學(xué)能力與實踐能力的協(xié)同發(fā)展。