曾曉東：用幸福課滋養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童情感世界

初夏時(shí)節(jié)的北京師范大學(xué)校園，樹木郁郁蔥蔥，一切都是生命力最旺盛的模樣。穿過北京師范大學(xué)京師路婆娑的林蔭，來到教育學(xué)部教授曾曉東的辦公室，在這個(gè)不大的房間里，關(guān)于心理學(xué)與教師專業(yè)成長的各種書籍和資料，像一排排沉默的見證者，凝視著她跨越十年的社會情感教育實(shí)驗(yàn)。很難想象，這位研究方向?yàn)椤敖逃?jīng)濟(jì)學(xué)”的學(xué)者，會關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生的社會情感教育問題。這看似矛盾的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，恰恰折射出她獨(dú)特的治學(xué)智慧一在冰冷的統(tǒng)計(jì)數(shù)字背后，發(fā)現(xiàn)那些容易被經(jīng)濟(jì)學(xué)忽略的“人性變量”。

在學(xué)術(shù)研究的象牙塔中，曾曉東習(xí)慣用理性的思維去剖析教育現(xiàn)象，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)去驗(yàn)證教育理論，在與她交流的過程中，“理性”與“邏輯”始終貫穿我們的對話。當(dāng)談及“幸福能否被測量”這個(gè)話題時(shí)，她脫口而出的比喻折射出教育的溫度：“大家都知道體溫 37^°C 是健康的，那么心理溫度多少度才算幸福？我們至少要給學(xué)生提供一個(gè)量具?！彼难芯渴加?015年，以“幸?！睘榈渍{(diào)，直指鄉(xiāng)村兒童“社會化斷層”的核心困境。這場實(shí)驗(yàn)的特別之處在于，它并非簡單填補(bǔ)學(xué)校教育的知識缺口，而是重構(gòu)“教師一課程一社群”的共生系統(tǒng)，開發(fā)覆蓋小學(xué)1＼～6年級的“健康與幸福”課，在甘肅、江西、云南、西藏等9省區(qū)237所鄉(xiāng)村學(xué)校落地，讓42萬余名兒童在自我認(rèn)知中重建信心。通過三級教師培訓(xùn)體系、線上教學(xué)札記反饋、跨省“同課異構(gòu)”教研，曾曉東和團(tuán)隊(duì)將300余名鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)成教育革新者，以“幸福課名師工作室”在地化運(yùn)營的形式，讓幸福課從公益項(xiàng)目逐步轉(zhuǎn)化為縣域教育的“必修課”。

教育是滋養(yǎng)生命的園子

在教育的宏大敘事中，知識傳授經(jīng)常占據(jù)主導(dǎo)地位，而情感培育往往被置于邊緣，曾曉東最初也未能免俗。盡管曾在聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心工作，對中國鄉(xiāng)村教育問題有著深刻洞察，但曾曉東最初卻因害怕情感過度投入而刻意保持距離。這種回避，是出于對復(fù)雜情感關(guān)系的擔(dān)憂，是對自身情感能量消耗的擔(dān)心，也是對在鄉(xiāng)村開展情感教育不確定性的顧慮。但2015年一次深入鄉(xiāng)村的調(diào)研，改變了她的教育軌跡。

那一年，曾曉東在調(diào)研不同區(qū)域的教育生態(tài)時(shí)，觀察到家庭支持系統(tǒng)對兒童社會情感能力發(fā)展的差異化影響。城市社區(qū)中，多代同堂或核心家庭結(jié)構(gòu)為兒童構(gòu)建了相對穩(wěn)定的情感互動網(wǎng)絡(luò)，家長通過親子共讀、社區(qū)活動等日?；顒?，完成代際的情感傳遞與社會規(guī)范引導(dǎo)。這種延續(xù)性的家庭支持體系，為兒童提供了循序漸進(jìn)的社會化實(shí)踐場景。而鄉(xiāng)村家庭結(jié)構(gòu)的動態(tài)變化，使得部分兒童在成長關(guān)鍵期面臨支持系統(tǒng)的重組。當(dāng)傳統(tǒng)親屬網(wǎng)絡(luò)的功能承載出現(xiàn)波動時(shí)，兒童在情緒認(rèn)知與人際互動方面需要發(fā)展出更強(qiáng)的自主調(diào)適能力。這種差異反映出在不同生活場景下，兒童社會情感能力發(fā)展路徑的多樣性：城市兒童在代際接力中習(xí)得社會規(guī)范，鄉(xiāng)村兒童則在適應(yīng)環(huán)境變遷中鍛造心理韌性?！凹彝ナ冀K是兒童社會化的初始課堂，只是不同地域的課堂呈現(xiàn)出各異的教學(xué)形態(tài)。”她闡釋道，這種認(rèn)知促使她的研究視角從標(biāo)準(zhǔn)化教育模式轉(zhuǎn)向更具包容性的成長支持體系構(gòu)建。對于兒童而言，情感認(rèn)知與社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)都應(yīng)當(dāng)貫穿教育全過程，而教育實(shí)踐者需要關(guān)注的，是如何根據(jù)兒童所處的具體生態(tài)，提供適配的情感支持資源與發(fā)展引導(dǎo)策略。

莊稼的生長遵循時(shí)令的規(guī)律，人的成長亦然。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育往往用城市的“效率邏輯\"切割兒童生命的完整性。而“生命邏輯”恰恰反對這種異化，它強(qiáng)調(diào)教育尊重個(gè)體生命的節(jié)奏、地域文化的滋養(yǎng)，以及人與環(huán)境的共生關(guān)系。

秉持著“生命邏輯”的課程設(shè)計(jì)理念，曾曉東規(guī)劃的幸福課體系由165節(jié)課程組成，覆蓋小學(xué)所有年級?！耙酝恼n程設(shè)計(jì)更多地圍繞學(xué)科知識體系展開，注重知識的系統(tǒng)性和連貫性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的記憶和理解。但在社會情感教育實(shí)驗(yàn)中，課程設(shè)計(jì)以學(xué)生的生命成長為核心，關(guān)注他們在不同成長階段的情感需求和發(fā)展特點(diǎn)?！痹鴷詵|介紹道。在低年級的幸福課上，教師通過生動有趣的故事、游戲和角色扮演等形式，幫助學(xué)生認(rèn)識和表達(dá)自己的基本情緒，如快樂、悲傷、憤怒等，讓他們學(xué)會用恰當(dāng)?shù)姆绞脚c他人分享自己的感受。而在高年級，課程則更加注重引導(dǎo)學(xué)生處理復(fù)雜的人際關(guān)系，培養(yǎng)他們的同理心和責(zé)任感，讓他們在面對挫折和困難時(shí)，能夠保持積極樂觀的心態(tài)，勇敢地迎接挑戰(zhàn)。

幸福課隨著曾曉東的實(shí)踐在黃土高原與橫斷山脈逐漸落地，在此過程中，她見證過太多生命蛻變的奇跡：那個(gè)曾因自卑而蜷縮在教室角落的藏族女孩，在幸福課上找到了用肢體語言表達(dá)感謝的勇氣；那個(gè)總把“隨便”掛在嘴邊的留守男孩，在主題活動中勾勒出“愛運(yùn)動、愛衛(wèi)生”的自我畫像…當(dāng)這些改變悄然發(fā)生時(shí)，曾曉東更在意數(shù)據(jù)背后的生命質(zhì)感一項(xiàng)目評估報(bào)告顯示，參與課程的學(xué)生在生活滿意度、自我認(rèn)同等維度提升幅度超過 30% ，這組數(shù)字在她眼中，是參與幸福課學(xué)生重新錨定生命坐標(biāo)的見證。

幸福教育的“中國解法

很多教育實(shí)驗(yàn)曇花一現(xiàn)后便消失在政策與現(xiàn)實(shí)的夾縫中，根本原因在于它們懸浮于真實(shí)的土壤之上。曾曉東直言，避免教育實(shí)驗(yàn)“見光死”的核心，在于構(gòu)建“扎根一共生一內(nèi)化”的三重韌性機(jī)制?！扒楦胁皇浅橄蟾拍睿切枰獙W(xué)生去親身體驗(yàn)?！睘榇耍罱恕吧眢w一情境一表達(dá)”的幸福課三維實(shí)踐模型。如在考試焦慮的干預(yù)中，學(xué)生先通過“身體掃描”正念練習(xí)覺察心跳、呼吸等生理信號，再用“壓力氣象圖”繪畫將情緒可視化，最后通過角色扮演生成“向父母表達(dá)需求”的具體策略。這種從具象到抽象的轉(zhuǎn)化，讓他們學(xué)會把情感能力變成可操作的生活技能。

在曾曉東幸福課的實(shí)踐成果中，學(xué)生多維度的蛻變形成了環(huán)環(huán)相扣的成長鏈：當(dāng)情緒管理能力躍升與沖突解決模式優(yōu)化同頻共振，他們的社會情感技能完成了從碎片化到體系化的躍遷。課程通過“情緒溫度計(jì)”可視化訓(xùn)練與“三步溝通法”場景模擬，讓他們掌握非暴力溝通技巧。當(dāng)表現(xiàn)欲的爆發(fā)與打破自我否定循環(huán)相疊加，學(xué)生的自我認(rèn)知圖譜經(jīng)歷了顛覆性重構(gòu)。原本沉默的劉玉娟在“定制完美小孩”的活動中覺醒，其成績從40分逆襲至90分的軌跡，印證了“成長型思維”教育幫助學(xué)生構(gòu)建起堅(jiān)實(shí)的自我價(jià)值感支點(diǎn)。當(dāng)同伴支持網(wǎng)絡(luò)如神經(jīng)元般密集聯(lián)結(jié)，師生信任紐帶以“情感存款”的方式持續(xù)增值，學(xué)生的人際關(guān)系生態(tài)實(shí)現(xiàn)躍升；將規(guī)則理解從機(jī)械遵守升華為價(jià)值認(rèn)同，學(xué)生社會認(rèn)知的幼苗也隨之破土而出。

鄉(xiāng)村學(xué)生心理健康的核心訴求在于“存在性確認(rèn)”，這種確認(rèn)需要通過教師的關(guān)注來實(shí)現(xiàn)。然而在鄉(xiāng)村教育場域中，心理課程有著結(jié)構(gòu)性困境。一方面，教師專業(yè)能力赤字導(dǎo)致“不會教”，面對“社會情感學(xué)習(xí)”“成長型思維”等概念時(shí)存在認(rèn)知斷層；另一方面，文化認(rèn)同障礙加劇“不敢教”現(xiàn)象，傳統(tǒng)教育觀念將心理課視為“非主科”，部分教師甚至存在“談心理問題就是揭短”的顧慮。這種能力與信心的雙重缺失，使得鄉(xiāng)村心理課長期停留在照本宣科的淺表層面。

于是便有很多人問，幸福課怎么教？在教師的專業(yè)能力培訓(xùn)上，曾曉東搭建了“基礎(chǔ)培訓(xùn)一教研賽課一教學(xué)札記反饋”的三級支持網(wǎng)絡(luò)。拒絕“標(biāo)準(zhǔn)化移植”，她將社會情感課程拆解為可嵌入的“模塊組件”，提供基礎(chǔ)教案與教師培訓(xùn)，也允許教師根據(jù)本地文化重構(gòu)課程內(nèi)容。這種“松散耦合”的設(shè)計(jì)，讓實(shí)驗(yàn)既保持核心目標(biāo)，又能適應(yīng)縣域教育“一校一策”的復(fù)雜生態(tài)。隨后，曾曉東在縣域建立“幸福課名師工作室”，將課程設(shè)計(jì)權(quán)、教研主導(dǎo)權(quán)、資源調(diào)配權(quán)下放給教師，通過“同課異構(gòu)”大賽、跨校教研共同體等機(jī)制，讓他們從“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程創(chuàng)生者”。此外，教師通過對教學(xué)札記的系統(tǒng)性反思與專家靶向反饋，逐步形成具有個(gè)人特色的實(shí)踐智慧。

教育實(shí)驗(yàn)不能止步于“改變學(xué)生”，更要推動縣域教育治理的范式轉(zhuǎn)換。曾曉東與地方教育行政部門合作，將社會情感教育納入教師考核指標(biāo)、學(xué)校督導(dǎo)評估體系、縣域教育發(fā)展規(guī)劃，甚至推動甘肅等地出臺省級“鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感能力發(fā)展”指導(dǎo)文件。這種制度化嵌入，讓實(shí)驗(yàn)從“項(xiàng)自試點(diǎn)”升級為“教育基建”，即便后期公益基金退場，實(shí)驗(yàn)成果仍能通過行政體系持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)。

未完成的“幸福革命”

盡管幸福課在實(shí)踐中取得了顯著成效，但曾曉東的實(shí)驗(yàn)并未終止。她深知，社會情感教育的推廣仍面臨諸多挑戰(zhàn)，如教育體制的封閉性、唯分?jǐn)?shù)傾向、教師編制與薪酬問題等。為此，她提出了一系列具有前瞻性的策略，旨在推動幸福課項(xiàng)目向更深層次發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從“實(shí)驗(yàn)性”向“制度性”的轉(zhuǎn)變。

首先，曾曉東強(qiáng)調(diào)慈善組織需要從“理念驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“研究與創(chuàng)造”。曾曉東介紹道：“過去，慈善組織多以情感驅(qū)動和理念傳播的形式為主，但隨著社會情感教育的深入發(fā)展，各教育主體必須以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，通過科學(xué)的數(shù)據(jù)和證據(jù)來支持教育實(shí)踐，探索其在不同教育環(huán)境中的適應(yīng)性與有效性。”其次，曾曉東還計(jì)劃加強(qiáng)平臺建設(shè)，搭建縣域交流與合作的橋梁?！拔覀冋谔剿魃伞h域幸福課報(bào)告’，將教師與學(xué)生的幸福課成果量化，以指導(dǎo)之后的教學(xué)實(shí)踐?！痹鴷詵|口中的“縣域幸福課報(bào)告”，是依托各省現(xiàn)有學(xué)生心理量表，搭建常模動態(tài)更新機(jī)制，在城鄉(xiāng)樣本中加以專業(yè)區(qū)分，形成的多維度報(bào)告。此外，她還定期發(fā)布項(xiàng)目進(jìn)展、教師成長案例及學(xué)生反饋，增強(qiáng)外界對項(xiàng)目的了解與信任。在政策層面，曾曉東認(rèn)為，幸福課項(xiàng)目的開展離不開政府的支持。她希望能與地方政府建立更緊密的合作關(guān)系，推動幸福課納入更多地區(qū)的教育發(fā)展規(guī)劃，使幸福課真正“活”在體制內(nèi)。例如，在江西省遂川縣，幸福課已通過“行政考核 + 工作室自治”雙軌制推進(jìn)，課程覆蓋率大幅提升。

然而，曾曉東也坦言，盡管幸福課在實(shí)踐中取得了顯著成效，但深層次的矛盾仍未消散。她指出鄉(xiāng)村學(xué)生雖然在課程中學(xué)會了處理情緒、建立規(guī)則意識，但他們的家庭支持系統(tǒng)依然薄弱，父母的情感陪伴仍然缺失。參與到幸福課項(xiàng)自中的鄉(xiāng)村教師雖然在課程中獲得了成長，但他們的編制和薪酬問題仍有一定挑戰(zhàn)，職業(yè)發(fā)展相對受限。如果能通過政策調(diào)整和社會支持改善他們的工作環(huán)境，那么將大大提升他們的職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感。展望未來，幸福課有著更加宏偉的發(fā)展藍(lán)圖。首先是進(jìn)一步擴(kuò)大課程的覆蓋范圍，讓更多的學(xué)生受益。在將課程推廣到更多的地區(qū)，尤其是那些偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的同時(shí)，曾曉東還計(jì)劃持續(xù)優(yōu)化課程內(nèi)容和教學(xué)方法。根據(jù)不同地區(qū)的學(xué)情及學(xué)生的年齡特點(diǎn)和需求，開發(fā)更具針對性和趣味性的課程內(nèi)容與活動形式，提高課程的教學(xué)效果。例如引入虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等更多的現(xiàn)代科技手段，豐富課程的教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

曾曉東希望能夠推動社會情感教育的“必修化”與“系統(tǒng)化”。“圍繞這個(gè)目標(biāo)，我們會積極與相關(guān)部門、機(jī)構(gòu)合作，共同制定社會情感教育的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，為社會情感教育的普及和發(fā)展提供政策支持和保障?！痹鴷詵|說道，當(dāng)社會情感教育成為學(xué)校教育的重要組成部分，幸福課將真正為鄉(xiāng)村兒童的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

從教育現(xiàn)場的溫暖與希望，到課程設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)施策，再到對未來的持續(xù)探索與展望，曾曉東用十年跋涉的田野實(shí)驗(yàn)證明：當(dāng)社會情感教育成為學(xué)生的“安全練習(xí)場”教師的“體系性支持”，那些曾被忽視的情感需求，終將在課堂上開出“幸福之花”。