中小學(xué)教師在職培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的影響因素探究

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2025）01-0074-08

教師是教育發(fā)展的基石，教師在職培訓(xùn)是建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍、提高教育水平的重要環(huán)節(jié)。隨著國家和社會對教師培訓(xùn)重視程度的不斷提高，我國各級各類教師培訓(xùn)的投人越來越多，參與教師培訓(xùn)的人員規(guī)模也不斷擴大。然而，這種教師在職培訓(xùn)的成果有多少能轉(zhuǎn)化到教育工作的實踐中去呢？國外早期關(guān)于企業(yè)員工培訓(xùn)的研究中已經(jīng)證實，“企業(yè)對員工培訓(xùn)的投人大約只有百分之十轉(zhuǎn)移到了實際工作中”]。學(xué)校教師在職培訓(xùn)雖然與企業(yè)員工的培訓(xùn)有一定差別，但都面臨著培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的效能問題。影響我國中小學(xué)教師在職培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的因素有哪些？如何提高中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的轉(zhuǎn)化效果？本文將對上述問題進行探討。

一、文獻回顧

培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化也叫培訓(xùn)遷移、學(xué)習(xí)遷移。Baldwin和Ford把培訓(xùn)遷移定義為“受訓(xùn)人員能夠在工作中有效地運用在培訓(xùn)中獲得的知識、技能和態(tài)度的程度\"[2]。20世紀中期開始，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化問題在西方的人力資源領(lǐng)域被廣泛關(guān)注，各位學(xué)者展開了或思辨或?qū)嵶C的研究，提出了自己的理論與模型。其中Holton（2000）的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化模型把培訓(xùn)轉(zhuǎn)化結(jié)果分為三個部分，分別是學(xué)習(xí)、個人績效、組織績效，并提出了一系列的影響因素[1]。Rouillier 和Goldstein（1993）“比較系統(tǒng)得對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化氛圍進行了考察，提出了培訓(xùn)轉(zhuǎn)化氛圍的結(jié)構(gòu)模型并劃分出了情景線索和結(jié)果線索兩個維度”[3]?？吕锱量颂岢隽恕芭嘤?xùn)四級評估模型，包括反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層四個層面，系統(tǒng)分析了培訓(xùn)遷移的過程”[4]。Guskey（2002）在此基礎(chǔ)上提出了評價教師專業(yè)發(fā)展效果的標準，“分別是學(xué)員反應(yīng)、學(xué)員學(xué)習(xí)、組織支持和變化、學(xué)員對新知識的應(yīng)用以及學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果\"[5]。Baldwin和Ford（1988）建立了培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化模型，他假定“遷移過程是培訓(xùn)輸入一學(xué)習(xí)和保留一泛化和維持的邏輯關(guān)系，其中培訓(xùn)輸人因素包括培訓(xùn)設(shè)計、受訓(xùn)者特征、工作環(huán)境特征\"[2]。對于西方的相關(guān)研究，麗薩博士結(jié)合了從20世紀中期到2007年的大量文獻，歸納出影響培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的三大核心因素：“受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)的設(shè)計與實施、工作環(huán)境的影響”[6]。

前人建立的經(jīng)典模型是后續(xù)研究的堅實基礎(chǔ)，近年來國內(nèi)許多學(xué)者在這些培訓(xùn)轉(zhuǎn)化理論及模型的基礎(chǔ)上選取本國樣本進行實證研究。其中，寇茜茜將柯式四級評估模型與培訓(xùn)轉(zhuǎn)化影響因素相結(jié)合，研究了成就動機、培訓(xùn)即時滿意度、遷移氣氛如何影響企業(yè)員工的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化[7]。卞忠騰借鑒Holton的LIST量表在中國金茂公司進行實證研究，考察工作環(huán)境對員工培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的影響[8]。在教育領(lǐng)域，教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)化問題同樣在受到關(guān)注。蘭穎、李美鳳、姜葡等人研究了工作環(huán)境這一因素對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的影響[9][10][11]。而馬玲、佟元之和陳攀攀把研究對象放在幼兒教師，分析其培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的影響因素[12][13]。王鵬根據(jù) Rouiller 和 Goldstein 的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化模型，考察了中學(xué)教師在接受一種新的教學(xué)方法培訓(xùn)后，個體特征和遷移氣氛對遷移行為的影響[14]。夏冬梅“通過個體特征、培訓(xùn)設(shè)計、遷移氛圍三個方面研究高校教師培訓(xùn)遷移的影響因素”[15]。結(jié)合自身情況，本文借鑒Baldwin和Ford的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化模型，研究中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的效果轉(zhuǎn)化問題。

二、理論模型與研究假設(shè)

根據(jù)Baldwin和Ford的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化模型，遷移過程包括培訓(xùn)輸入、學(xué)習(xí)和保留、泛化和維持。培訓(xùn)輸人因素包括培訓(xùn)設(shè)計、受訓(xùn)者特征、工作環(huán)境特征。學(xué)習(xí)并保留的培訓(xùn)結(jié)果被認為對培訓(xùn)遷移有直接的影響，要想進行培訓(xùn)遷移，必須先學(xué)習(xí)和保留培訓(xùn)內(nèi)容[2]。本文按照這個邏輯選取受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計、轉(zhuǎn)化氛圍、學(xué)習(xí)效果為自變量，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為因變量，探討自變量對因變量直接或間接的影響以及自變量之間的關(guān)系。

（一）受訓(xùn)者特征與教師培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的關(guān)系

Gegenfurtner（2009）認為，“在培訓(xùn)計劃開始之前，受訓(xùn)者可能會被激勵或不被激勵，這取決于培訓(xùn)前個人的態(tài)度和屬性”。Noe也提出“影響培訓(xùn)遷移的受訓(xùn)學(xué)員相關(guān)因素可分為動機相關(guān)因素和能力相關(guān)因素兩大類”16]。并指出影響動機的五大因素，其中就包括自我效能感?！白晕倚芨惺侵笇€體執(zhí)行期望結(jié)果所要求的行為的能力的判斷”17]。自我效能水平正向影響對完成某項任務(wù)的信心、堅持度、努力水平。教師的自我效能感，是教師對自己有能力促進學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的信念。有研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能感可以影響教師的幸福感，是教師發(fā)展的內(nèi)在動力[18]。“學(xué)習(xí)動力是個體內(nèi)在需要的不滿足和通過學(xué)習(xí)不斷追求需要滿足和實現(xiàn)目標的心理矛盾運動\"[19]，Kontoghiorghes提出“如果學(xué)員一開始就沒有學(xué)習(xí)的動力，那么無論培訓(xùn)設(shè)計和實施得如何好，或組織氛圍對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有多有利，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化都將很少或根本不會發(fā)生”[20]。

基于以上研究，本文提出假設(shè)：

H1：教學(xué)效能感對教師的學(xué)習(xí)動機有正向影響

H2：學(xué)習(xí)動機對教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有正向影響

H3：遷移動機對教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有正向影響

（二）培訓(xùn)設(shè)計與教師培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的關(guān)系

培訓(xùn)設(shè)計對培訓(xùn)遷移的影響已經(jīng)被眾多研究者研究，因為它被認為是影響培訓(xùn)遷移的三因素之一。培訓(xùn)設(shè)計包括需求調(diào)查、培訓(xùn)師選擇、教學(xué)方法的使用、測評方式、培訓(xùn)管理等多個方面。多數(shù)研究者提出教師培訓(xùn)應(yīng)該結(jié)合成人學(xué)習(xí)理論來進行[21][2][23]并且培訓(xùn)前要了解參訓(xùn)教師的真實需求[24][25][26][27]，以及合理利用互聯(lián)網(wǎng)助力教師培訓(xùn)[2][9][30][31]。另外荊永君等強調(diào)了培訓(xùn)遷移支持服務(wù)的重要性，同時構(gòu)建了教師培訓(xùn)遷移支持服務(wù)評價模型[32]。Nafukho的研究表明，“培訓(xùn)效率和相關(guān)性、學(xué)員動機、工作環(huán)境與培訓(xùn)遷移顯著相關(guān)”[33]。Rouiller 和Goldstein（1993）也通過研究證實了“在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)更多的受訓(xùn)人員在工作上也表現(xiàn)得更好”[3]。

基于以上研究，本文提出假設(shè)：

H4：培訓(xùn)設(shè)計對教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果有正向影響

H5：學(xué)習(xí)效果對遷移動機有正向影響

H6：培訓(xùn)設(shè)計對教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有直接的正向影響

（三）轉(zhuǎn)化氛圍與教師培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的關(guān)系

轉(zhuǎn)化氛圍是指“抑制或有助于促進參訓(xùn)老師將在培訓(xùn)中所學(xué)到的知識轉(zhuǎn)移到實際工作中的環(huán)境”[34]，包括制度、工作內(nèi)容、工作環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度、同事態(tài)度等。國外早年的一些研究已經(jīng)證實“轉(zhuǎn)化氛圍可以顯著影響個人培訓(xùn)后將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化到工作中的能力和動機\"[35][36]。Tracey等于1995年設(shè)計了遷移氣氛量表，將遷移氣氛劃分為三個維度：“組織支持、管理支持、工作支持\"[37]。Zwart等人在研究影響影響教師學(xué)習(xí)的同濟交互指導(dǎo)特征時發(fā)現(xiàn)“當(dāng)教師由內(nèi)在動機去參加專業(yè)發(fā)展項自時，當(dāng)教師采用新的教學(xué)方法感到某種壓力時，當(dāng)教師在一個安全、建構(gòu)、相互信任的同伴指導(dǎo)氛圍中進行討論時，學(xué)習(xí)才會發(fā)生\"[38]。

基于以上研究，本文提出假設(shè)：

H7：轉(zhuǎn)化氛圍對教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有直接的正向影響

基于以上七個研究假設(shè)，結(jié)合Baldwin和Ford的培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化模型，提出本研究的初始模型，如圖1所示：

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源與樣本分布

本研究的數(shù)據(jù)來自本研究團隊的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)。問卷調(diào)查對象以初中和小學(xué)教師為主體，調(diào)研地點主要集中在河南省許昌市、湖北省武漢市、浙江省杭州市、浙江省臺州市。調(diào)查采用整群抽樣和便利抽樣相結(jié)合的方法。調(diào)查時間為2021年9一11月，調(diào)查采用線上發(fā)放問卷與線下調(diào)查相結(jié)合的方式。本次調(diào)查共發(fā)放問卷230份，回收問卷208份，剔除無效問卷后剩余180份，有效問卷回收率為78.3% 。問卷調(diào)查的樣本分布情況如表1所示。

（二）研究工具

本研究所使用的調(diào)查工具是在借鑒前人成熟的量表基礎(chǔ)上自編而成。包括Holton等人編制的“組織學(xué)習(xí)遷移系統(tǒng)問卷題庫”（2002）、俄亥俄州立大學(xué)編制的教學(xué)效能感量表（2001）、Tracy等人設(shè)計的GTCS（General TrainingClimate Scale）量表（1995）、國內(nèi)學(xué)者陳頡的自編量表。問卷答案設(shè)置采用李克特五級計分法，由樣本調(diào)查對象根據(jù)自己的自身經(jīng)歷、所思所想進行判斷。

由于量表的時間跨度、題目的覆蓋度和樣本大小不同，根據(jù)以上量表編制問卷后還需要對問卷的可靠性進行探索性因子分析。問卷總體的Cronbach'sAlpha值為0.829，大于0.8，說明本問卷具有較高的信度水平。效度分析中！ KMO=0.745 大于0.7，巴特利特球形檢驗的近似卡方值為3172.891，在自由度（df）為351的條件下顯著性概率（s）為0.000，說明問卷具有良好的效度水平。

（三）變量定義

根據(jù)Baldwin和Ford的模型，本研究以中小學(xué)教師在職培訓(xùn)者特征、教師培訓(xùn)設(shè)計、教師工作環(huán)境為輸入因素（自變量）、以教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果為輸出因素，以教師培訓(xùn)效果的轉(zhuǎn)化作為因變量，構(gòu)建中小學(xué)教師在職培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的結(jié)構(gòu)方程模型，探討各潛變量之間的因果關(guān)系。根據(jù)前文的文獻研究結(jié)果，本研究將選取七個潛變量構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，包括培訓(xùn)轉(zhuǎn)化、學(xué)習(xí)效果、轉(zhuǎn)化氛圍、培訓(xùn)設(shè)計、遷移動機、學(xué)習(xí)動機、教學(xué)效能感。各個變量的定義及測量指標如表2所示。

4．?dāng)?shù)據(jù)分析方法

通過調(diào)查問卷收集參與在職培訓(xùn)的中小學(xué)教師個人信息和針對教師培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化影響因素的自我報告數(shù)據(jù)，而后根據(jù)自變量和潛變量之間的關(guān)系建構(gòu)結(jié)構(gòu)方程模型，分別使用SPSS26.0和AMOS21.0統(tǒng)計分析軟件采用可靠性分析、描述性分析、相關(guān)分析、路徑分析幾種分析方法對問卷數(shù)據(jù)進行處理。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

從描述性統(tǒng)計分析的結(jié)果可以觀測到所有量表變量的平均值和標準差，進而了解樣本在各個變量上的基本情況，七大變量的描述性統(tǒng)計結(jié)構(gòu)如表3所示。

從表3可以看出，在“1-5”計分的量表中，教學(xué)效能感、學(xué)習(xí)動機、遷移動機、轉(zhuǎn)化氛圍、培訓(xùn)設(shè)計、學(xué)習(xí)效果、培訓(xùn)轉(zhuǎn)化均值分別為4.1204、4.0222、3.9250、4.1583、3.8875、4.1375、3.9861。其中，轉(zhuǎn)化氛圍的均值最高，培訓(xùn)設(shè)計的均值最低。由此可見在本研究中樣本教師的工作環(huán)境大都是支持培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的氛圍，但是參訓(xùn)教師對所參加培訓(xùn)的培訓(xùn)反應(yīng)并不好。但對以上七大變量采用Pearson相關(guān)分析后的結(jié)果可以看出，教學(xué)效能感、學(xué)習(xí)動機、遷移動機、轉(zhuǎn)化氛圍、培訓(xùn)設(shè)計、學(xué)習(xí)效果、培訓(xùn)轉(zhuǎn)化彼此之間均正向顯著相關(guān)（ Plt;0.05），可以進行下一步的路徑分析。

（二）結(jié)構(gòu)方程模型分析

為了解研究模型是否與實際相符，本文采用研究工具AMOS21.0驗證了研究模型的擬合度，模型擬合指數(shù)如表4所示。

從表4中可以看出，模型擬合指標數(shù)據(jù)均符合要求。絕對擬合指數(shù)中 CMN/DF=1.767lt;3.00. 、RMSEA=0.065lt;0.08、 GFI=0.847gt;0.8 ， AGFI=0.813gt;0.8 達到可接受的范圍。另外相對擬合指數(shù)中 TLI=0.92gt; 0.9、 CFI=0.929gt;0.9 ， IFI=0.93gt;0.9 也都達到要求。因此，整體而言，本次問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的擬合指數(shù)比較理想，擬合度較好。

結(jié)構(gòu)方程的路徑分析采用極大似然估計法（ML）檢驗因素之間的關(guān)系，各條路徑的標準化路徑系數(shù)如圖2和表5所示。

由圖2和表5可知，教學(xué)效能感對學(xué)習(xí)動機有顯著正向影響（標準化路徑系數(shù)0.203， plt;0.05 ），假設(shè)1成立。學(xué)習(xí)動機對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有顯著正向影響（標準化路徑系數(shù)0.158， plt;0.05 ，假設(shè)2成立。遷移動機對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有顯著的正向影響（標準化路徑系數(shù)為0.335， plt;0.001 ），假設(shè)3成立。培訓(xùn)設(shè)計對教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果存在顯著正向影響（標準化路徑系數(shù)為0.163， plt;0.05 ，假設(shè)4成立。學(xué)習(xí)效果對遷移動機有顯著的正向影響（標準化路徑系數(shù)為0.185， plt;0.01 ），假設(shè)5成立。培訓(xùn)設(shè)計對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的直接影響標準化路徑系數(shù)為0.051， Pgt;0.05 ，假設(shè)6不成立。培訓(xùn)轉(zhuǎn)化氛圍對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化存在顯著正向影響（標準化路徑系數(shù)為0.207， plt;0.01 ），假設(shè)7成立。

五、結(jié)論與討論

（一）研究基本結(jié)論

1.通過最大似然法估計的該結(jié)構(gòu)方程模型中各條路徑的標準化路徑系數(shù)顯示：學(xué)習(xí)動機、遷移動機和轉(zhuǎn)換氛圍是影響中小學(xué)教師在職培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的直接因素，對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的影響系數(shù)分別是0.158、0.335、0.207。而教學(xué)效能感、培訓(xùn)設(shè)計通過學(xué)中介變量對中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的效果轉(zhuǎn)化產(chǎn)生間接的影響，影響系數(shù)分別為0.034（ （0.243×0.139） 、0.007（ 。對比標準化系數(shù)可以看出，幾大自變量對中小學(xué)教師在職培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的影響大小依次是遷移動機、轉(zhuǎn)化氛圍、學(xué)習(xí)動機、教學(xué)效能感、培訓(xùn)設(shè)計。

2.參培教師的學(xué)習(xí)動機既是培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的影響因素之一，又在教學(xué)效能感和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化之間起到中介作用。這是因為教學(xué)效能感強的參與培訓(xùn)教師會更加積極主動地參加培訓(xùn)，當(dāng)教師參加培訓(xùn)是自我驅(qū)動式學(xué)習(xí)時，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的概率也會相應(yīng)提高。

3.培訓(xùn)設(shè)計會影響教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化，但是培訓(xùn)設(shè)計只是改變培訓(xùn)質(zhì)量的一個意愿和動作，可以影響教師的學(xué)習(xí)效果，卻無法直接影響教師培訓(xùn)后的轉(zhuǎn)化率。首先好的培訓(xùn)設(shè)計對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了正向的影響，其次好的學(xué)習(xí)效果使教師產(chǎn)生了學(xué)以致用的動機。這就使培訓(xùn)設(shè)計對教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)化呈現(xiàn)“培訓(xùn)設(shè)計一學(xué)習(xí)效果一遷移動機一培訓(xùn)轉(zhuǎn)化”的鏈式影響。導(dǎo)致這種鏈式影響的原因可能有兩個方面：一是當(dāng)前的培訓(xùn)設(shè)計重學(xué)不重用的傾向比較明顯;二是培訓(xùn)設(shè)計與培訓(xùn)轉(zhuǎn)換本身就是兩個相對獨立的體系。

4．轉(zhuǎn)化氛圍是教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的外在因素，研究結(jié)論顯示其對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有顯著的直接的正向影響，當(dāng)教師所處的工作環(huán)境呈現(xiàn)支持培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的氛圍，會推動教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化。

（二）啟示

教師培訓(xùn)效果的轉(zhuǎn)化說到底就是學(xué)以致用，需要學(xué)和用的結(jié)合。要想提升培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的水平，既要學(xué)好，更要用好，二者相輔相成，缺一不可。為了提高我國中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的轉(zhuǎn)換效能，可以從以下方面入手：

1．激發(fā)教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)動機促進其專業(yè)發(fā)展

本文研究表明教師的學(xué)習(xí)動機會對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化產(chǎn)生積極的影響。學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生于教師對自身專業(yè)發(fā)展的需要。當(dāng)教師在實際工作中產(chǎn)生了要對自身專業(yè)能力進行提升的想法，再以積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動的心理支持去參加培訓(xùn)，將會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果以及學(xué)有所成之后更高的轉(zhuǎn)化率?？梢酝ㄟ^提高教師的職業(yè)認同感去激發(fā)教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。首先，教師個人要樹立正確的職業(yè)理念，熱愛教育事業(yè)，不斷反思實踐，加強專業(yè)學(xué)習(xí)，提高專業(yè)水平。其次，政府要提高教師的社會地位，通過政策、法律、制度的建立，保障教師的合法權(quán)益。最后，學(xué)校要構(gòu)建科學(xué)的管理機制，重視教師情感、生活的需求，給予教師公平的待遇與專業(yè)發(fā)展的機會。

2.優(yōu)化培訓(xùn)設(shè)計提高培訓(xùn)學(xué)習(xí)的效果

培訓(xùn)設(shè)計通過影響學(xué)習(xí)效果對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化產(chǎn)生影響，對于培訓(xùn)設(shè)計的優(yōu)化要考慮到培訓(xùn)的整個流程，包括培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后，層層遞進，缺一不可。

首先，培訓(xùn)前要進行科學(xué)的需求調(diào)研。國際教師教育學(xué)會曾倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律：“越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效?！?0]以需為本、按需培訓(xùn)是提高培訓(xùn)效能的基本要求。中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的需求分析要注意主客觀兩個層面。主觀層面是指教師在以往的教育教學(xué)中已經(jīng)形成了自己的經(jīng)驗和體驗，他們在培訓(xùn)中不是被動地接受知識，他們有根據(jù)自己的經(jīng)驗背景而形成的學(xué)習(xí)需求?？陀^層面是指一些需要進行培訓(xùn)的硬性內(nèi)容，具有普適性的特點。因為培訓(xùn)內(nèi)容的選擇要遵循國家對教師教育發(fā)展的規(guī)劃與要求。比如新課程改革、基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型，新科技帶來的教學(xué)技術(shù)的更新，新教材的使用等。

其次，培訓(xùn)中要注意培訓(xùn)方法的使用。培訓(xùn)過程中要創(chuàng)新培訓(xùn)模式、優(yōu)化培訓(xùn)方法，以學(xué)習(xí)者為中心、以情景為場域，注重培訓(xùn)方式之間的結(jié)合，例如情景導(dǎo)人 + 示范說課、直播互動十錄播觀看、案例展示+理論講解，發(fā)揮每種方式的特色，以取長補短，從各個維度助力教師掌握培訓(xùn)內(nèi)容。

最后，注意培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)。有學(xué)者對教師培訓(xùn)遷移的影響因素進行了實證分析后發(fā)現(xiàn)“教師對培訓(xùn)后期支持服務(wù)的滿意度最低\"[41]。很多參與在職培訓(xùn)后的樣本教師也反應(yīng)，對于培訓(xùn)后學(xué)習(xí)效果的轉(zhuǎn)化，很多人不是不愿意去用，而是不知道如何去用。因此，教師培訓(xùn)機構(gòu)可以建立教師訓(xùn)后轉(zhuǎn)化支持機制，對教師進行培訓(xùn)后跟蹤服務(wù)，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度消化與應(yīng)用。

3.營造轉(zhuǎn)化氛圍促進教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)化

根據(jù)前文研究結(jié)論轉(zhuǎn)化氛圍會對教師的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化產(chǎn)生顯著積極的影響，而Tracy認為建立優(yōu)質(zhì)的轉(zhuǎn)化氛圍應(yīng)該包括三方面的內(nèi)容：組織支持、領(lǐng)導(dǎo)支持、工作支持。營造中小學(xué)教師在職培訓(xùn)轉(zhuǎn)化氛圍可以從這三個方面展開。

首先，學(xué)校作為教師實施教育教學(xué)實踐活動的組織，應(yīng)該向教師提供從事培訓(xùn)轉(zhuǎn)化所需要的資源，同時建立鼓勵應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的制度保障措施。

其次，領(lǐng)導(dǎo)者的態(tài)度是員工是否采取某種行動的一個重要參考物。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅要把教師職業(yè)發(fā)展需求與參培機會匹配起來，更要作為培訓(xùn)后轉(zhuǎn)化的推動者，包括明確意義、提供強化、作為榜樣等。

最后，應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的必備條件是與具體工作的相對契合。當(dāng)教師學(xué)習(xí)了先進的教育教學(xué)技術(shù)和理念后，學(xué)校應(yīng)該為其提供相應(yīng)的教學(xué)情境，使教師學(xué)有所長、學(xué)有所用。

參考文獻：

[1]Elwood F.Holton Il，Reid A．Bates，Wendy E.A.Ruona.Developmentof ageneralized learning transfersystem inventory [J]．Human Resource DevelopmentQuarterly，2000，11（4）：333-360.

[2]Bladwin，F(xiàn)ord.Transfer of Training：A ReviewandDirectionsforFutureResearch[J].PersonnelPsychology，1988（41）：63-105.

[3]Janice Z.Rouiler，Irwin L．Goldstein．The relationshipbetween organizational transferclimate and positivetransfer of training[J]. Human Resource DevelopmentQuarterly，1993，4（4）：377-390.

[4］Krikpatrick DK．Techniques for evaluating trainingprograms[J]．Training Development Journal，1979，33 （6）：78-92.

[5]陳霞．培訓(xùn)遷移理論視角下提高教師培訓(xùn)實效性的策略［J]．教育發(fā)展研究，2007（Z2）：77-80.

[6]麗薩·博克，霍利·哈特金斯，馬頌歌．培訓(xùn)遷移實證研究述評[J]．終身教育研究，2018，29（05）：9-23+41

[7]魏秀麗，寇茜茜．基于柯式模型的員工培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化影響因素研究[J]．中國人力資源開發(fā)，2016（08）：50-55+87

[8]卡忠騰.西方主要的培訓(xùn)遷移理論以及霍頓LTSI量表在國內(nèi)某企業(yè)的運用[D].華東師范大學(xué)，2016.

[9]蘭穎．工作環(huán)境對中小學(xué)教師信息技術(shù)能力提升培訓(xùn)遷移的影響及對策[J]．辦公自動化，2021，26（04）：41-43.

[10]李美鳳．工作環(huán)境對教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的影響機制研究[J].中國電化教育，2015（02）：96-103.

[11］姜葡，韓錫斌，程建鋼．工作環(huán)境對高校教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動機的影響［J]．現(xiàn)代遠程教育研究，2018 （04）：78-88.

[12]馬玲，佟元之．幼兒教師“國培計劃”培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化存在的問題與對策研究一以徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)?！皣唷表椖繛槔跩]．中國電化教育，2015（12）：137-142.

[13］陳攀攀．農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)遷移的影響因素研究[D]．四川師范大學(xué)，2017.

[14］王鵬，楊化冬，時勘．培訓(xùn)遷移效果影響因素的初步研究[J]．心理科學(xué)，2002（01）： 69-72+127

[15］夏冬梅．高校教師培訓(xùn)遷移影響因素研究一以H省高校新入職教師教學(xué)技能提升培訓(xùn)為例［D]．華中師范大學(xué)，2019.

[16]Noe R.A.Trainess Attributes and Attitudes：Neglected Influences on Training Effectiveness[J].Acedemy of Manangement Review，1986，11（1）：736-749.

[17]Spencer E.Cahill，Albert Bandura．Social Foundations ofThought and Action：A Social Cognitive Theory．[J].Contemporary SociologyA Journal of Reviews，1987，16（1）：56-58.

［18］曹杰，鐘亞妮．中小學(xué)新教師的教學(xué)效能感及其影響因素探析[J]．教師發(fā)展研究，2021，5（03）：118-124.

[19]夏冬杰．教師學(xué)習(xí)動力機制研究［D]．上海師范大學(xué)，2018.

[20]Constantine Kontoghiorghes.Predicting Motivation toLearnandMotivationtoTransferLearningBacktotheJob in a Service Organization：A New Systemic ModelforTraining Effectiveness[J]．Performance ImprovementQuarterly，2002，15（3）：114-129.

[21]徐英俊，王艷．成人學(xué)習(xí)理論視域下教師研修的邏輯起點[J]．繼續(xù)教育研究，2021（03）：26-29.

[22]吳軍其，趙夢琦，周思慧，燕慧慧，高校教師培訓(xùn)有效性評價指標體系建構(gòu)［J]．現(xiàn)代教育管理，2020 （11）：66-72.

[23]陳霞．以教師學(xué)習(xí)為中心的教師培訓(xùn)課程重構(gòu)路向[J]．教育發(fā)展研究，2017，37（18）：58-64.

[24]黃孝山，蔣立兵，周自波．核心素養(yǎng)視域下促進教師深度學(xué)習(xí)的培訓(xùn)轉(zhuǎn)型研究［J]．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2021 （12）：6-10.

[25］陳花，王愛玲．鄉(xiāng)村初中教師教學(xué)反思能力表現(xiàn)水平與培訓(xùn)需求實證研究［J]．教育理論與實踐，2021，41（31）：48-52.

[26]宋嶺．“以需為本”教師培訓(xùn)的實踐危機與應(yīng)對[J]．教育理論與實踐，2018，38（28）：43-47.

「27]張海珠教師垃訓(xùn)需求分析模式研空其工“教師專業(yè)標準”的探討［J].課程·教材·教法，2017，37（12）：104-109.

[28]閆寒冰，苗冬玲，單俊豪，魏非，任友群．“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)的方向與路徑[J].中國遠程教育，2019 （01）：1-8.

[29］李運福，楊曉宏．基于大數(shù)據(jù)分析的O2O教師培訓(xùn)模式研究—對“互聯(lián)網(wǎng) + ”教師培訓(xùn)的初步思考[J]．中國電化教育，2016（12）：113-120.

[30］馮曉英，宋瓊，張鐵道，高勤麗，張曉．“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)NEI模式構(gòu)建—基于扎根理論的研究［J]．開放教育研究，2019，25（02）：87-96.

[31］吳鵬澤.基于視頻公開課的翻轉(zhuǎn)課堂教師培訓(xùn)模式[J]．中國電化教育，2015（01）：118-123.

[32]荊永君，韓志勇，李昕．教師培訓(xùn)遷移支持服務(wù)評價模型的構(gòu)建［J]．現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（03）：33-39.

[33]FredrickMuyiaNafukho，MaryAlfred，MishaChakraborty，Predictingworkplacetransfer oflearning：astudyofadult learnersenrolledinacontinuingprofessional educationtrainingprogram[J]．European Journal of Training and Development，2017，15（05）：10-32.

[34]J.BruceTracey，MichaelJ.Tews.ConstructValidityofa General Training Climate Scale[J].OrganizationalResearchMethods，2005，8（4）：353-357.

[35]A.R.Elangovan，Leonard Karakowsky.The roleoftrainee and environmental factors in transfer of training：anexploratoryframework[J].Leadershipamp;OrganizationDevelopment Joumal，1999，20 （5）：268-275.

[36]Doo H. Lim．Training design factorsinfluencingtransfer of training to the workplace withinaninternational context[J].Journal of VocationalEducationamp;Training，2000，52（2）：243-258.

[37]Tracey，J. Bruce，Tannenbaum， Scott 1.，Kavanagh，Michael J.．Applying trained skills on thejob：The importanceof thework environment. [J].Journal ofApplied Psychology，1995，80（2）：239-252.

[38]Rosanne C.Zwart.Which Characteristics ofaReciprocal Peer Coaching Context Affect TeacherLearning asPerceivedbyTeachers and TheirStudents？[J]．Journal of Teacher Education，2009，60（3）：243-257.

[39]Timothy T.Baldwin，J.Kevin Ford.Transfer oftraining：A reviewanddirections for future research[J]．Personnel Psychology，1988，41（1）：63-105.

[40]鐘啟泉．教師研修的挑戰(zhàn)［N]．光明日報，2013-05-22 （016）.

[41］李娜．中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)遷移影響因素實證研究［D]．陜西師范大學(xué)，2011.

Studyon theinfluencing factorsof primaryand secondary school teacherstrainingtransformation

—Empirical analysis based on structural equation model

Jiayong-hong，Zhengrong-jia

（Schoolof Lawand Humanitiesand Society，Wuhan Universityof Technology，Wuhan，Hubei，430070）

Abstract：Training transformation istheultimategoal of primaryand secondaryschool teachers training，and alsoan importantindicatortoreflecttheteacher training effect.Basedonthequestionnairedataofthe training efectof primary andsecondaryschoolteachers，theanalysisofthemodelhasasignificantpositiveefectonthetraining transformation andthe mediationof learing effectand transfer motivation.Topromotethetransformationof theteacher training effect shouldstimulatetheteachers'training learning motivationandtransfermotivation，optimizethetrainingdesign，andbuild a good training transformationatmosphere.

Keywords：primaryandsecondaryschool teachertraining；training transformation；transformationatmosphere; influencing factors

（責(zé)任編校：周文鼎）