專業(yè)認證背景下中學教育實習評價標準的循證優(yōu)化路徑

中圖分類號：G659.2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2025）01-0082-06

一、前言

教育實習不僅反映在高職院校高質(zhì)量培養(yǎng)人才的教學實踐環(huán)節(jié)，也應(yīng)被視為完整教育的重要形式。研究表明，教育實習是從學生向教師角色轉(zhuǎn)變的重要階段，在師范生的職業(yè)生涯發(fā)展中扮演著重要的角色，教育實習不僅有助于師范生理論與實踐的結(jié)合，還能有效加深其對教師職業(yè)的認識與體驗，促進師范生的教師職業(yè)發(fā)展[1]。

隨著我國教育質(zhì)量的提高，教育評估制度的完善和更迭，專業(yè)認證工作成為教育質(zhì)量體系的重要組成部分。所謂專業(yè)認證，即通過循證評估高職院校的教育教學質(zhì)量，強調(diào)產(chǎn)出證據(jù)的多元性，并根據(jù)實習標準判斷學生在教學實踐中的質(zhì)量與價值，判斷其能否勝任預(yù)期教師職業(yè)角色[2]。專業(yè)認證下的教育實習評價全面審視師范中學教育專業(yè)崗位實踐各方面的表現(xiàn)、評判學生技能獲取的實際狀態(tài)，并考察實習成果是否與教育相關(guān)方的即時及長遠需求相符，從而有利于精煉中學教育專業(yè)的實習安排，促進師生共進，提升人才培養(yǎng)的層次與效能。越來越多的教師教育研究試圖提供一系列證據(jù)，將教師培養(yǎng)、師范生的學習、未來的課堂實踐和中小學生的學習聯(lián)系起來[3]。當前的教育實習質(zhì)量評價探索雖然廣泛，但仍存在著若干不足。如評價指標過于單一，具有片面性，專注于知識和技能性評價，弱化素養(yǎng)性評價，未能充分顧及教育專業(yè)實習生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展[4]。評價模式以終結(jié)性評價為主，重結(jié)果、輕過程，重成績、輕生成，難以兼顧其他評價方式[5]。師范生教育實習評價標準相對比較籠統(tǒng)、模糊，不夠具體，部分憑借指導(dǎo)教師的整體感覺進行評分，缺乏嚴謹性、科學性和客觀性[。以上問題在某種程度上抑制了中學教育學生參與實習的積極性，并對其實習效果造成了負面影響。

二、中學教育專業(yè)認證的價值審視

在新的歷史條件下教育變革和社會發(fā)展的時代需求下，師范生的培養(yǎng)應(yīng)當立足于更高的格局定位，承擔起更大的使命擔當，面向師范生的中學專業(yè)認證活動更要以新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展為核心引領(lǐng)，以時代視角革新價值取向。

（一）時代價值：培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍的題中之義

強教必先強師。鞏固發(fā)展更加公平而有質(zhì)量的基礎(chǔ)教育關(guān)涉多方群體，關(guān)乎教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)。近年來，國家通過中學教育專業(yè)認證強化中學師范教育，促進了中學教育專業(yè)教師的水平的提高。中學教育專業(yè)認證能夠促使高校中學學科內(nèi)涵式發(fā)展，提高教師隊伍的建設(shè)。高校擴招以來，不少地方院校合并升級為綜合性大學，師范類專業(yè)在學校內(nèi)部處于弱勢地位，學科發(fā)展邊緣化[]。中學教育專業(yè)認證依據(jù)高校本科專業(yè)教學質(zhì)量國家標準（國標）和教師教育標準（行標），圍繞“產(chǎn)出、支撐、保障”三條主線[8，構(gòu)建層級分明的“保底 + 合格 + 卓越”教師教育質(zhì)量保障體系[9]，保證中學教育師資隊伍整體水平。

（二）現(xiàn)實價值：促進中學教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的必然要求

我國師范類專業(yè)認證先后經(jīng)歷從無到有、由表及里、由淺入深的過程。業(yè)已形成了具有中國特色的三級五類師范類專業(yè)認證體系。中學教育專業(yè)認證強調(diào)教育質(zhì)量的把控，從培養(yǎng)目標的精準定位到課程體系的科學設(shè)置，再到教學實踐的有效落實以及畢業(yè)要求的嚴格達標等。這一系列環(huán)節(jié)的理論闡釋與要求，深化了對中學教育專業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵、構(gòu)成要素以及評估標準等方面的理解，有利于高校從多方面展開專業(yè)建設(shè)的內(nèi)涵式發(fā)展，提高學科整體地位[10]。

（三）根本價值：保障人才培養(yǎng)質(zhì)量

師范類專業(yè)認證以“學生中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”“持續(xù)改進”為理念，從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障、學生發(fā)展8個方面重構(gòu)中學教育專業(yè)培養(yǎng)標準[1]。明確規(guī)定中學教育專業(yè)人才培養(yǎng)計劃制定時，以科學的師資培養(yǎng)目標為前提，反向設(shè)計課程體系與教學環(huán)節(jié)以支撐畢業(yè)要求，配置師資隊伍和資源條件，即“反向設(shè)計、正向施工”；中學教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，堅持以學生為中心，以學生學習產(chǎn)出為導(dǎo)向，強調(diào)教學資源支撐度、培養(yǎng)目標達成度，聚焦師范生核心素養(yǎng)，全面、全程跟蹤評價專業(yè)教學，建立“評價一反饋一改進”的質(zhì)量持續(xù)改進機制。

三、中學教育專業(yè)教育實習評價標準中的問題

教育實習評價標準是否科學、評價是否客觀，關(guān)系著教育實習的效果。教育發(fā)達國家或地區(qū)越來越重視教育實習評價的反饋作用和質(zhì)量保障體系建構(gòu)[12][13][14]。師范專業(yè)的發(fā)展整體呈現(xiàn)欣欣向榮的趨勢。但與此同時，認證涉及對中學教育專業(yè)多方面的評價暴露出一些本就存在的弊端。我國雖然也出臺了一些文件加強師范生的教育實習，完善多方參與的實習考核評價體系，但是目前評價維度內(nèi)容不全面，無法覆蓋師范生成長與發(fā)展的全部環(huán)節(jié)，缺乏明確標準的引導(dǎo)，均制約著中學教育專業(yè)認證的良性發(fā)展。

（一）評價標準不足與缺乏指導(dǎo)性

評價標準的建構(gòu)有利于幫助師范生形成教師角色，評價指標的深化和聯(lián)結(jié)有利于深化師范生對教師角色的理解和形成，也是幫助其從教師候選人向教師角色的轉(zhuǎn)變過程[15]。但當前實習評價指標不足，不利于實習生在教育實習活動中查缺補漏，致使教育實習評價有效性降低，阻礙師范生長遠發(fā)展。在本文中，研究者采用訪談法選取S師范學院漢語言文學專業(yè)實習生為研究對象。截至2024年，該校全日制本科在籍在校生共15936人，學院共有37個本科類專業(yè)，專業(yè)涵蓋了教育學、文學、理學等多門學科門類。根據(jù)《S師范學院師范專業(yè)教育實習管理辦法》明確規(guī)定該校教育實習的評價標準和要求，其中教師課堂教學占比40分，師德體驗20分，班級管理實踐20分，學校管理實踐10分和教研實踐10分。具體內(nèi)容和評分標準如表一中所示。

在訪談中得知，S師范學院的實習基地指導(dǎo)教師對于實習生進行實習評價時多集中于學科教學方面和班級管理方面，對于實習生師德修養(yǎng)、人際交往能力、教育反思能力、實習調(diào)查教育調(diào)查活動等方面的關(guān)注與指導(dǎo)較少，降低了實習生對于此項活動的積極性與自信心，未能全面對實習生的教育實習項目進行綜合評價。此外，漢語言文學專業(yè)的實習生在實習過程中擔任語文教師兼班主任，早讀課時和日常課程安排的工作量相對其他專業(yè)較多，要克服的困難更大。但是實習評價內(nèi)容和標準中缺少對實習教師職業(yè)職業(yè)態(tài)度和職業(yè)品質(zhì)的評價，挫傷漢語言文學專業(yè)師范生的積極性與創(chuàng)造性，無法達到促進師范生成長的目的。因此，高校應(yīng)重視實習生完善實習評價標準，重視對不同專業(yè)實習學生的情感、態(tài)度、思考等方面的關(guān)注，提高實習教師對實習標準各項目的認同程度。

（二）評價導(dǎo)向與價值發(fā)現(xiàn)作用不足

當前教育實習評價標準中存在顯著的重技能輕價值的問題。目前中學教育實習學生的評價主要由指導(dǎo)教師給與評分定級，如果教師的評價偏離專業(yè)認證的“學生中心”理念，也會影響實習學生群體的教育觀和人才培養(yǎng)質(zhì)量。評價導(dǎo)向偏離主要由兩個子問題構(gòu)成：一是學生的課堂教學在實習教師評價中占據(jù)絕對的重要地位、具有決定性的影響作用。

比如某中學教育專業(yè)實習生的評價標準對課堂教學的要求較多關(guān)注實習學生教學技能的掌握，忽視了學生的成長動態(tài)。再比如某高校的實習生評價標準對課堂教學表述的明確細致，但是對于學校和教研管理實踐方面則一筆帶過。二是實習教師的師德體驗看似在評價標準重占據(jù)了不小的權(quán)重，但是實際對于實習教師的師德評價標準往往設(shè)置簡單、難度低、容易達標，并且在師德體驗這一項目中給與的評分沒有區(qū)分度，大大降低了對實習教師的激勵作用。

（三）評價方法體系不健全與單一化

師范類專業(yè)認證循證評價強調(diào)量化證據(jù)的獲得、解釋與結(jié)果判斷，偏重量化數(shù)據(jù)的解釋力。目前，多維度的評價體系中存在評價標準定量化的問題。評價量化弊病危害性很大，尤其是教育實習中過度注重對學生的各指標量化評分的問題遮蔽了師范教育的本質(zhì)，簡化了中學教育教與學豐富的價值內(nèi)涵。首先，實習學生的個體經(jīng)驗和隱性因素會被排除在外。比如考察實習學生在真實情境中的師德表現(xiàn)、育人過程等，則無法被客觀、準確的量化。某些高校指導(dǎo)教師并不能實際掌握實習學生的實習情況，對于實習學生的師德體驗和管理能力方面通常是依據(jù)實習學生之前在學校的表現(xiàn)進行評價，使得實習目的和實習結(jié)果存在脫節(jié)。而實習基地的指導(dǎo)教師通常會根據(jù)民主評選會的等級分數(shù)評定再進行評價，民主評選會議主要是實習學生之間互相投票，但是實習學生互相之間并不了解對方的實習過程，通常會根據(jù)主觀印象隨意應(yīng)付了事，甚至放棄投票權(quán)利，實習基地指導(dǎo)教師再根據(jù)小組投票定級區(qū)間分數(shù)進行評價，造成評價考核缺乏可信度。由此可見從等級評分所獲得的信息是不全面的、簡化、抽象了對實習學生評判。此外，在量化評價中，學生是被動的參與評價，忽略了學生的主體意識，缺少和指導(dǎo)教師的互動。

四、專業(yè)認證背景下中學教育專業(yè)實習評價標準的循證優(yōu)化路徑

（一）細化評價標準與指標，發(fā)揮評價的“改進”功能

美國著名教育評價學者斯塔菲爾比姆認為：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。實習評價不是證明當前的事實，而是為了實現(xiàn)實習關(guān)系中各個主體的“改進”，促進對象的發(fā)展。因此，循證評價要從實習學生的角度出發(fā)，有針對性的完善相關(guān)評價標準。換言之，評價成效的高低取決于給予學生有價值的反饋有多少。首先，評價標準要根據(jù)實習學生需要提升的知識、技能、態(tài)度、品質(zhì)、素養(yǎng)等目標分解成具體的子目標。例如：“漢語言文學專業(yè)實習教師能夠有效的開展課堂教學”那么子目標包括：“實習教師能夠精彩導(dǎo)人、創(chuàng)設(shè)情境”“實習教師能夠引導(dǎo)學生合作探究，深度學習”等進而針對子目標設(shè)定可測量的評價標準，判斷實習學生的課堂教學能力是否達標，實習學生根據(jù)細化的評價標準進行自我診斷，判斷各項指標是否達成，從而可以制定相應(yīng)的改進措施。除了分層制定循證指標之外，還要根據(jù)不同專業(yè)個性化的需求設(shè)置管理風格、教學態(tài)度、職業(yè)品質(zhì)等個性指標，彌補標準從通用到個性的轉(zhuǎn)變。在構(gòu)建貫穿實習教師縱向拓展和橫向思維的循證脈絡(luò)時，可根據(jù)漢語言文學專業(yè)的教師需求和發(fā)展匹配證據(jù)特征動態(tài)優(yōu)化評價標準。其次，評價指標的設(shè)定應(yīng)要體現(xiàn)發(fā)展性，實習學生通過清晰、可測量的評價標準及優(yōu)秀教師的示范行為，反省自身，進行改進，自覺提高從師素養(yǎng)的內(nèi)部驅(qū)動力，為其專業(yè)發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

（二）綜合各維度循證數(shù)據(jù)，體現(xiàn)評價標準的價值理性

“循證”理念下的課程評價要求多方評價者收集科學的證據(jù)鏈。要判斷證據(jù)干預(yù)是否有效，必須回歸到幫助實習教師解決實際問題的基礎(chǔ)上。注重運用循證過程性評價，聚焦實習學生、基地指導(dǎo)教師、指導(dǎo)班主任、高校指導(dǎo)教師、實習互助同伴等多個與實習行為相關(guān)的主體，調(diào)研分析各個主體的認知和行為特征，考察評價主體對教師實習過程中的參與度，運用信息技術(shù)等科學手段匯集多方面的評價數(shù)據(jù)，包括工具層面和價值層面，按照規(guī)律對這些資料進行研究分析，基于分析獲得階段性的最優(yōu)證據(jù)，以此作為循證過程性評價的參考依據(jù)。除此之外，還要進行大量的調(diào)查和研究，譬如以實習教師的班級管理水平差異原因為評價著力點，以一個相對穩(wěn)定的指導(dǎo)教師、該班級學生、互助同伴為研究對象，以實習教師為中心，以班級管理水平差異原因為核心，研發(fā)可以一一匹配教師、學生、同伴的調(diào)研問卷，并展開研究。通過班級學生學習、行為、紀律、習慣、閱讀五項檢測獲得該班級管理水平檢測數(shù)據(jù)，通過對指導(dǎo)教師、班級學生和互助同伴的問卷調(diào)研獲得與實習教師班級管理的相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)，把檢測數(shù)據(jù)和三方行為認知和行為特質(zhì)調(diào)研問卷數(shù)據(jù)一一對應(yīng)匹配分析，獲取班級管理水平差異的具體情況，并在指導(dǎo)教師、學生和互助同伴三個維度認知特質(zhì)差異的相關(guān)因素分析的基礎(chǔ)上獲得合理的觀點和結(jié)論，作為循證過程性評價的參考依據(jù)，從而指導(dǎo)實習教師的發(fā)展，促進實習教師對教師職業(yè)深度的思考和加深對中學教育意義的理解。

（三）質(zhì)性與量化評價相結(jié)合，健全科學的評價方法體系

從師范類專業(yè)認證循證評價的國際經(jīng)驗來看，推動量性評價與質(zhì)性評價的相結(jié)合，發(fā)揮客觀數(shù)據(jù)和表現(xiàn)性描述的共生體優(yōu)勢是提升質(zhì)量評價的突破□。質(zhì)性評價側(cè)重實習教師的綜合素質(zhì)、發(fā)展過程以及個性化特點。量性評價依賴于數(shù)值和統(tǒng)計分析，直觀清楚的反應(yīng)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在實際應(yīng)用中，將兩種評價方式結(jié)合使用，還原循證評價證據(jù)的真實屬性和人文本色，讓學生更多以主體的身份參與到評價的過程中。具體來說通過職業(yè)素養(yǎng)量表，以職業(yè)認同感、學科知識素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、實踐反思能力、主動教學發(fā)展能力等維度，對實習學生的職業(yè)發(fā)展水平以百分制的形式進行評價，然后加以描述性的反饋，與實習學生進行深入對話交流，采用實習成長記錄袋方法，收集實習教師的教學設(shè)計、公開課視頻、聽課評課、業(yè)務(wù)學習、主題班會活動組織記錄表和教育調(diào)查報告等多種資料。實習過程中的教學和德育材料以電子版形式存檔，其中的視頻素材是重點留存和評價的內(nèi)容。

另外，對于實習過程中較為復(fù)雜的任務(wù)，如教研實踐、可以嘗試設(shè)計表現(xiàn)性評價，事先要向?qū)嵙晫W生明確評價標準，讓學生帶著清晰的目標去完成，進行自我反思和評價，指導(dǎo)教師也能根據(jù)實習學生在實踐中的能力水平和學習收獲做出更有依據(jù)的判斷，形成有價值的評價結(jié)果和改進意見。最后把量化與質(zhì)化數(shù)據(jù)整合，運用聚類分析，將質(zhì)化材料進行關(guān)鍵因素分析，以此對量化結(jié)果進行補充性解釋與說明，從而形成師范生實習過程完整的數(shù)據(jù)鏈。

五、結(jié)語

完善教育實習評價標準是提升中學教育專業(yè)教育質(zhì)量的有效路徑。在我國深化師范教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代背景下，師范生實習階段的發(fā)展價值應(yīng)當被重新審視。就目前而言，中學教育專業(yè)認證采取統(tǒng)一標準來認證種類繁多的中學教育專業(yè)標準的針對性不足，亟需提升認證標準的證據(jù)化水平、充實證據(jù)類型[16]。然而中學教育專業(yè)評價標準走向循證的路徑是系統(tǒng)復(fù)雜的工程，需要分層次分類別需求的評價體系。因此實習評價標準需根據(jù)實踐過程中主體和相關(guān)要素的變化不斷地優(yōu)化，獲取可靠評價結(jié)果和數(shù)據(jù)證據(jù)，全面保障教育實習評價的效果和質(zhì)量。

參考文獻：

[1］張曉輝，閭邱意淳，趙宏玉等．教育實習對師范生職業(yè)發(fā)展的影響：基于典型個案的質(zhì)性研究[J].教師教育研究，2015，27（06）：52-58.

[2]GuskeyTR.教師專業(yè)發(fā)展評價[M].方樂，張英，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：32.

[3]朱鳳麗.課程思政引領(lǐng)下的高職圖形圖像處理課程教學改革實踐探究[J]．電腦知識與技術(shù)（學術(shù)版），2022，18（34）：175-177.

[4]毛剛，周躍良．教育大數(shù)據(jù)背景下教學評價理論發(fā)展的路向[J]．電化教育研究，2020（10）：22-28.

[5]康佳.專業(yè)認證背景下高職院校學前教育專業(yè)教育實習評價改革路徑探究[J]．科教文匯，2024，（12）：147-150.

[6]王小鶴.基于CIPP的學前教育專業(yè)教育實習評價體系構(gòu)建及實施路徑[J]．平頂山學院學報，2023，38（01）：111-115.

[7］劉莉莉，陸超.高校師范類專業(yè)認證的歷史必然與制度優(yōu)化[J].教師教育研究，2019，31（5）：40-45.

[8]周曉靜，何菁菁.我國師范類專業(yè)認證：從理念到實踐[J].江蘇高教，2020（2）：72-77.

[9]楊躍.師范專業(yè)認證制度改革的現(xiàn)實困境與治理對策——基于新制度主義理論視角的分析［J].現(xiàn)代教育管理，2018，335（2）：71-76.

[10］田騰飛．規(guī)范與促進一對我國師范類專業(yè)認證制度高校實踐的審視［J]．南京師大學報（社會科學版），2024（04）：58-71.

[11］張偉坤，熊建文，林天倫．新時代與新師范：背景、理念及舉措［J]．高教探索，2019（01）：32-36+110

[12]張曉光．研究性反思：芬蘭師范生教育實習探析[J]．教育研究，2019（5）：86-93.

[13］王曉芳，周鈞．新加坡師范生教育實習質(zhì)量保障機制研究［J]．比較教育研究，2019（5）：76-82

[14］王較過，朱賀．英國教師職前培養(yǎng)的教育實習及其啟示［J]．教師教育研究，2007（4）：71-75.

[15]趙英，許文文，李敏．評什么與怎么評：師范生教育實習評價機制的再審視一一基于三所美國教育學院的案例分析［J]．教師教育研究，2024，36（01）：115-121.

[16］潘岳林，荀淵．美國AAQEP循證教師教育認證的實踐路徑與啟示[J]．教師教育研究，2023，35（05）： 122-128+86

Evidence-based optimization of evaluation criteria for secondary education practice inthe context of professional certification

Li Yi-fang，Huang Zhi-hui （Hunan University of Technology，Zhuzhou 412007）

Abstract：To promote the professionalconstructionof teacher training professonal certificationasan important starting point，inordertopromotethehigh-qualitydevelopmentof teachertrainingpersonnel.Underthebackgroundof evidencebasedprofessionalcertificationof teachers，this paperanalyzes thedefectsanddeficienciesof theevaluation standardsof educational practicebyinterviewing students inmiddle school through literatureresearchand interviews.Basedonthis， theevaluationstandardof middle schooleducation practiceisoptimizedbyrefining evaluationcriteriaand indicators， synthesizing dataof various dimensions，combiningqualitativeand quantitativeevaluationandembedding inevidencebasedpath.Especiallyintheaspectofevidence-basedevaluation，itisnecessarytodynamicallyoptimizeevaluation criteriaaccording totheneedsof internshipstudentsand thedevelopmentofmatching evidencecharacteristics，support multi-partyevaluatorstocollct scientificevidencechain，furtherintegrate theevaluationstandard system，and comprehensively promoteand improve the evidence-based evaluation activities of professonal certification.

Keywords：professional certification；Educational practice；Evaluationcriteria；Evidence-based evaluation

（責任編校：周文鼎）