大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)制度化：回到人及其認(rèn)知

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-5995（2025）01-0064-10

黨的十八大以來，大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)作為一項(xiàng)支持教師專業(yè)能力發(fā)展、完善立德樹人落實(shí)機(jī)制的基礎(chǔ)性制度安排，被視作撬動人才培養(yǎng)深層次改革的“牛鼻子”、推進(jìn)教育科技人才協(xié)同發(fā)展的“發(fā)動機(jī)”。近年，尤其在國家倡導(dǎo)院校構(gòu)建質(zhì)量文化的時(shí)代趨向下，這一改革不僅關(guān)涉評價(jià)內(nèi)部的技術(shù)性問題，更成為受制于院校外部并與其交互的合法化問題。評價(jià)改革成功的本質(zhì)，是實(shí)現(xiàn)“制度設(shè)計(jì)一制度認(rèn)同一制度執(zhí)行”的整全與統(tǒng)一，也即走向一種以認(rèn)知為起點(diǎn)的制度化（institutionalization）[1]。這也意味著，此項(xiàng)改革若持續(xù)出現(xiàn)合法性質(zhì)疑或認(rèn)同偏差，不僅會成為評價(jià)治理低效的肇因，還將阻滯人才培養(yǎng)意義的傳遞與構(gòu)建，進(jìn)而對政治、社會發(fā)展產(chǎn)生溢出效應(yīng)。

評價(jià)社會學(xué)（sociologyofvaluationandevaluation，SVE）由美國文化社會學(xué)家米歇爾·拉蒙（MicheleLamont）于2012年提出，近年在西方興起。它關(guān)于“評價(jià)是一個社會過程”，以及“評價(jià)包括范疇化（categorization）和合法化（legitimation）子過程”的鮮明主張，為研究隱藏在評價(jià)背后的社會問題提供了新的理論視角和分析工具[2]。據(jù)此，本文引入評價(jià)社會學(xué)視角，觀照大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)改革的價(jià)值風(fēng)險(xiǎn)隱憂，整理分析中外代表性文獻(xiàn)，依據(jù)研究脈絡(luò)和取向的不同，歸納出有效教學(xué)、學(xué)術(shù)職業(yè)兩種研究進(jìn)路，在對兩種進(jìn)路進(jìn)行闡釋和述評的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國現(xiàn)實(shí)困境，展望這一議題的未來路向。本文意在回答以下三個問題：大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)發(fā)展如何在范疇化、合法化子過程中實(shí)現(xiàn)社會過程建構(gòu)？回到人及其認(rèn)知的制度化評價(jià)研究何以適切？選擇哪一理論可以支持這一研究路向？

一、有效教學(xué)研究進(jìn)路：評價(jià)“范疇化”

大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)在中世紀(jì)學(xué)生大學(xué)中初現(xiàn)，后因教師大學(xué)成為主導(dǎo)的大學(xué)類型而消亡。西方學(xué)界意識到這是一個值得關(guān)切的領(lǐng)域并興起廣泛研究，始于20世紀(jì)70年代的美國有效教學(xué)評價(jià)進(jìn)路，五十余年來已積累頗多學(xué)術(shù)成果。

有效教學(xué)（Effectiveteaching），顧名思義為克服低效或無效教學(xué)而生。這一從實(shí)踐中生發(fā)的命題，在20世紀(jì)上半葉西方教育科學(xué)化運(yùn)動中被正式提出。然而，諸多著名教育思想雖未使用這一專有概念，卻長期以來存在關(guān)于“如何評價(jià)教學(xué)有效”的探討[3]。古希臘先哲蘇格拉底、評價(jià)之父拉爾夫.泰勒（R.W.Tyler），均是這一議題的執(zhí)著追問者一前者極端施行“產(chǎn)婆術(shù)”，激發(fā)學(xué)生通過類比推理，否定自論，接受真理，其間孕育了教育主觀評價(jià)的萌芽思想；后者旨在證明進(jìn)步主義改革勢在必行，主持長達(dá)八年的“三十校實(shí)驗(yàn)”，終于發(fā)布具劃時(shí)代意義的行為目標(biāo)模式。泰勒對評價(jià)本質(zhì)的描述，“確定教師教學(xué)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)程度的過程，指向?qū)W生發(fā)生的變化。”[4]與目標(biāo)取向的有效教學(xué)解釋如出一轍，“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下成功達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)?！币虼耍行Ы虒W(xué)及其評價(jià)，猶如一個硬幣的兩面，天然地糾葛在一起，判斷出教學(xué)是否有效，自然知曉教學(xué)何以有效。在大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)研究中，我們亦能看到一種以“有效”為中心的傾向。20世紀(jì)70年代，招生規(guī)模及高教撥款問題致使美國大學(xué)面臨財(cái)政危機(jī)，隨之而來的是學(xué)費(fèi)上漲，學(xué)生埋怨教學(xué)無效；教師縮減，教職競爭明顯加劇，與此相關(guān)的報(bào)道、維權(quán)和訴訟亦顯著增多。如何回應(yīng)社會空前的質(zhì)量關(guān)切？如何對人事決策做細(xì)致的核查與區(qū)分？現(xiàn)實(shí)的威脅迫使大學(xué)急切需要在教師這一集體身份下進(jìn)行分化評價(jià)?！笆昵暗妮p松氣氛很少出現(xiàn)了，進(jìn)行有效評價(jià)的理由越來越令人信服?！盵5]認(rèn)識評價(jià)的過程和實(shí)踐變得比以往更為迫切。拉蒙在評價(jià)社會學(xué)研究中指出，“最低限度上，評價(jià)需要范疇化，即決定所考察的實(shí)體屬于哪個組群。一旦實(shí)體的更多特征或?qū)傩缘玫娇疾?，就能將其置于范疇之中，并思量這些范疇如何與層級相匹配。\"[6]因此，有效教學(xué)評價(jià)對象的類別、特征及其關(guān)系研究，成為探究大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)的早期進(jìn)路。這是一個包含和排除的過程，即決定被評價(jià)對象是否具備被納人評價(jià)的資格。研究者因此識別出若干值得研究的問題，從不同的原點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)想假設(shè)。

教師教學(xué)評價(jià)的直接觀察對象首先是教師。自20世紀(jì)20年代起，就有研究者以“教師好，則教學(xué)有效”為預(yù)設(shè)，測量優(yōu)秀教師品質(zhì)與特征，但這一視角未建立與教學(xué)有效性之間的確切關(guān)系。60年代，瑞安斯（Ryans）[5]等關(guān)于影響有效教學(xué)變量的分析，引發(fā)學(xué)界對教學(xué)實(shí)踐，尤其是教師教學(xué)行為的興趣與日俱增，并將此作為評判教學(xué)有效的先決條件。70年代，托列多（Toledo）、沃特魯巴（Wotruba）、森特拉（Centra）、希爾德布蘭德（Hildebrand）等通過大規(guī)模調(diào)查，描述最佳教學(xué)行為因素，設(shè)計(jì)大學(xué)教師評價(jià)用表，回答“效果良好的教師授課質(zhì)量標(biāo)志是什么”這一關(guān)鍵問題。一項(xiàng)跨度25年的學(xué)評教回顧分析表明，教學(xué)組織結(jié)構(gòu)、師生交流以及講課能力被看作有效教學(xué)的公共因素[5]。顯然，學(xué)生將觀察的視角局限于課堂環(huán)境之內(nèi)。同行或教師本人則持有更廣義的標(biāo)準(zhǔn)，除課堂觀察外，他們還以“知識廣度、學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)參與、研究活動和公認(rèn)情況、師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)心度”來判斷教學(xué)有效性”5]。廣義論者不單以課內(nèi)教學(xué)判定有效，換言之，課堂教學(xué)效果僅作為評價(jià)教師教學(xué)有效的基本條件，他們認(rèn)為更關(guān)鍵的因素是基于學(xué)科基礎(chǔ)之上、課堂時(shí)間之外的學(xué)術(shù)研究、師生互動和教學(xué)投入等行為。因此，廣義標(biāo)準(zhǔn)首先是對知識生產(chǎn)因果關(guān)系的透視，其次才是關(guān)于教學(xué)準(zhǔn)備與教學(xué)實(shí)施、間接教學(xué)與直接教學(xué)的結(jié)合。而這一點(diǎn)，正是大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)區(qū)別于其他學(xué)段評價(jià)的基本特征。由于教師行為標(biāo)準(zhǔn)僅以外顯行為作為觀測對象，忽略了內(nèi)隱的心理機(jī)制，綜合視角下的教師核心素養(yǎng)（Competencies）研究逐漸被關(guān)注。張華[7]主張，這是一種“將知識與技能、認(rèn)知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜結(jié)構(gòu)”，是對將有效教學(xué)影響因素簡單看作教師外部行為的修正和補(bǔ)充。

學(xué)生是另一不可或缺的主角。幾乎與教師取向研究同一時(shí)期，在實(shí)用主義哲學(xué)、進(jìn)步教育運(yùn)動和認(rèn)知心理學(xué)的影響下，研究者以“學(xué)生好，則教學(xué)有效”為前提，探究學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)有效性之間的關(guān)系[8]。學(xué)習(xí)目標(biāo)視角的支持者以學(xué)生的變化結(jié)果衡量教師的教學(xué)效果，最具突破意義的莫過于本杰明·布魯姆（B.S.Bloom）的教育目標(biāo)分類理論和羅伯特·米爾斯·加涅（RobertMillsGagne）的學(xué)習(xí)結(jié)果分類學(xué)說，它們首次為教師教學(xué)有效性提供了分領(lǐng)域、分層級的評價(jià)指標(biāo)[9]。擔(dān)憂者認(rèn)為，這一取向的最大局限在于可操作性不強(qiáng)，無論是用于測量學(xué)習(xí)前后變化表征的增值方式，還是區(qū)分教師、學(xué)科和目標(biāo)差異的評價(jià)效度，均對工具的要求極高[10]。與學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)果視角不同，邁克爾·普洛瑟（MichaelProsser）、基思·特里格維爾（KeithTrigwell）[1]將注意力投向有效教學(xué)的發(fā)生，認(rèn)為有效與否取決于學(xué)生的認(rèn)知過程。類似的局限亦來自其可行性，評價(jià)認(rèn)知過程的技術(shù)是難以突破的瓶頸。當(dāng)然，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，不代表否定教師作用。如果說，教師取向的研究立足于盡可能地描述教師特征、技能和策略，即還原有效教學(xué)過程的話，那么，學(xué)生取向所思考的問題實(shí)際已轉(zhuǎn)化為“何為真正的有效評價(jià)？”。從這一意義上看，二者分別代表了教師中心與學(xué)生中心兩種立場。在學(xué)生中心論的有關(guān)研究中，處理“教師做什么才能促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展？”這一問題顯得尤為緊迫。基里亞庫（Kyriacou）[12]關(guān)聯(lián)教師、學(xué)生與目標(biāo)等多類變量，提出“背景一過程一結(jié)果”分析范式。事實(shí)上，此類具有反思精神的研究，在某種意義上重返了教師取向的路線，重新討論了教學(xué)過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的問題，但后者在教師路線上推陳出新，即以學(xué)生學(xué)習(xí)后的進(jìn)步和發(fā)展，而非學(xué)生當(dāng)下的需求和授課體驗(yàn)，來反向設(shè)計(jì)過程標(biāo)準(zhǔn)一典型描述來自1986年美國“提高大學(xué)本科教育質(zhì)量七原則”[13]。

不同評價(jià)對象的引人，帶來標(biāo)準(zhǔn)類別的多元，也意味著不同評價(jià)路線的產(chǎn)生。越來越多的評價(jià)實(shí)踐引導(dǎo)研究者留意到一個事實(shí)，即“不僅要考慮外顯的標(biāo)準(zhǔn)，還要考慮暗含的標(biāo)準(zhǔn)。”[14]第三個假設(shè)“好的評價(jià)，才能客觀反映好的教學(xué)”因此被提出，評價(jià)本身成為關(guān)乎有效的重要因素。70年代，研究者首先考察工具的可靠性及結(jié)果與使用間的關(guān)系。費(fèi)爾德曼（Feldman）等研究學(xué)評教的信度，認(rèn)為判斷可靠性最常用的辦法是計(jì)算班級間相關(guān)系數(shù)；森特拉（Centra）等關(guān)注評價(jià)納入對象與評價(jià)結(jié)果使用間的關(guān)系，“若使用自的用于人事普升，則待評課程門數(shù)、參評人數(shù)、學(xué)生比例均十分重要?！盵15]涉及評價(jià)過程的另一關(guān)鍵因素是評價(jià)主體。70年代一項(xiàng)有意義的實(shí)驗(yàn)研究針對“學(xué)生認(rèn)為什么是好的教學(xué)”而來，研究表明，學(xué)生更看中“教師講得引人入勝”，“即便內(nèi)容離題、矛盾和無意義，學(xué)生也能感到滿足”，由此啟發(fā)研究者關(guān)注“由誰評價(jià)教師的學(xué)術(shù)水平更為合適”，進(jìn)而提出“教師學(xué)術(shù)水平應(yīng)由同行，而非學(xué)生評價(jià)”的論斷。之后，師生特征分析、在校生與校友評價(jià)區(qū)別、不同評價(jià)主體間相關(guān)性等成為研究者探究的方向。20世紀(jì)80年代，評價(jià)類別日臻完善，理論不斷涌現(xiàn)，綜合化研究自然成為普遍的呼聲。如伊利諾斯大學(xué)波拉斯科姆（L.A．Braskramp）[14]提出基于教學(xué)的輸人過程和產(chǎn)出全過程綜合評價(jià)模式，上海交通大學(xué)邢磊[15]設(shè)計(jì)教學(xué)有效性多元評價(jià)框架（MATE模型），均頗具影響。

有效教學(xué)進(jìn)路下的大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)研究，因20世紀(jì)70年代為法庭提供站得住腳的書面證據(jù)而興起，為尋覓“何為有效”而來，衍生出評什么、誰來評和怎么評等系列問題，最終明確了大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)的主體、對象、標(biāo)準(zhǔn)、程序等技術(shù)操作性內(nèi)容，提供了一個要素齊全、架構(gòu)完整的評價(jià)框架，這一框架至今仍被世界范圍內(nèi)的高等院校所沿用，具有非同尋常的規(guī)范意義。然而，“評價(jià)是一個社會過程。\"[2]這是評價(jià)社會學(xué)的核心主張。在這一理論視角和概念工具的透視下，有效教學(xué)進(jìn)路研究呈現(xiàn)出明確的問題意識一一它不僅是一個有關(guān)“范疇化”的技術(shù)性回答，亦與評價(jià)合法化伴隨發(fā)展。它真正講述的是20世紀(jì)中后期，在西方教育及經(jīng)濟(jì)社會改革中居于主導(dǎo)的新自由主義和新管理主義所訴諸的市場化、競爭、效率與問責(zé)等觀念，滲透至大學(xué)治理場域，將抽象、流動的大學(xué)教學(xué)活動簡化為清晰、固定的指標(biāo)形式的社會過程。在這一過程中，新自由主義與新管理主義在評價(jià)上合流，形成著名的績效主義（performancism），即完全以績效為核心，通過任務(wù)分解、科層管理和量化杠桿，將經(jīng)濟(jì)獎懲作為基本手段的企業(yè)管理體系[16]。其基本假設(shè)是，所有的績效都能得到清晰的量化，結(jié)果與獎懲的掛鉤能夠刺激行動者朝著期望的方向前進(jìn)。在這一理論假設(shè)中，追求、解讀、構(gòu)建有效評價(jià)的研究理路由此而來。為了達(dá)致排名和追責(zé)的目標(biāo)，評價(jià)通過范疇化過程，劃定類別邊界與等次數(shù)量，形成一套以特定分類為基礎(chǔ)的表征系統(tǒng)（systemofrepresentation），實(shí)現(xiàn)對復(fù)雜大學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐的化繁為簡、同中取異。這一研究旅途中所設(shè)計(jì)的前提、援引的依據(jù)、采用的工具，以及針對研究結(jié)果的解釋和應(yīng)用，并非不確定的隨機(jī)過程，而是嵌入在“績效主義”這一特定文化和結(jié)構(gòu)中的社會建構(gòu)過程。如此，范疇化的結(jié)論被廣泛認(rèn)可和接受，對評價(jià)的理論和實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的結(jié)構(gòu)化影響，但亦助長了量化測量的快速擴(kuò)散，削弱了教育本應(yīng)具備的公共性和倫理性。正如馬克斯·韋伯（MaxWeber）所言，“工具理性已成為鐵籠，無所不包，唯獨(dú)歷史、審美和倫理的向度被無情地放棄?！?/p>

二、學(xué)術(shù)職業(yè)研究進(jìn)路：評價(jià)“合法化”

如果說，有效教學(xué)進(jìn)路研究展現(xiàn)了績效主義主導(dǎo)下的評價(jià)序列構(gòu)建，那么學(xué)術(shù)職業(yè)評價(jià)研究進(jìn)路則聚焦評價(jià)構(gòu)建的另一個基本過程一一合法化（legitimation）。合法化是評價(jià)社會學(xué)發(fā)展的又一概念工具，即為范疇化的標(biāo)準(zhǔn)、程序與結(jié)果尋找讓人“可接受”的理由[2]。大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)如何確立特有的價(jià)值，達(dá)成共識且并變得毫無爭議？馬克斯·韋伯、伯頓·克拉克（BurtonR.Clark）等學(xué)者在學(xué)術(shù)職業(yè)理論的建構(gòu)中追溯了這一問題。學(xué)術(shù)職業(yè)是社會勞動分工的產(chǎn)物。歐洲中世紀(jì)后期的社會變遷為學(xué)術(shù)職業(yè)的獨(dú)立產(chǎn)生提供了基礎(chǔ)。從學(xué)術(shù)職業(yè)與大學(xué)的發(fā)展關(guān)系來看，學(xué)者行會作為知識分子聚集和權(quán)利保護(hù)的組織，為學(xué)術(shù)職業(yè)的形成提供了平臺；以傳授高深知識為生的學(xué)術(shù)職業(yè)，又促進(jìn)了中世紀(jì)大學(xué)的興起。二者同生共源，緊密關(guān)聯(lián)。在此之后，大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)經(jīng)歷了由神學(xué)占據(jù)向科學(xué)主導(dǎo)、由神圣職業(yè)向世俗專業(yè)、由同質(zhì)化共同體向分殊化聯(lián)合體的轉(zhuǎn)變。在漫長的歷史進(jìn)程中，尤其在現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型之后，職業(yè)的理想與生存的現(xiàn)實(shí)之間存在明顯的張力，使大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)陷人抽象與具象、超越與功利、約束與能動等多重二元對立，由此極大激發(fā)了學(xué)者探知異域的興趣。

學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)路下的大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)研究緣起社會的極度異質(zhì)一韋伯作為“一身兩世”的學(xué)者，其短暫的生命覆蓋了德國歷史時(shí)空的關(guān)鍵撕裂期。20世紀(jì)初，合理化與理性化進(jìn)程宣告祛魅（disenchantment）時(shí)代的降臨，同時(shí)消解世界的意義和思維的靈魂。韋伯[1]發(fā)表“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的演說，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)作為一項(xiàng)以專業(yè)性的方式運(yùn)作的職業(yè)，兼具“物質(zhì)性與精神性”雙重特征，即學(xué)者將其看作賴以生存的手段，又視其為實(shí)現(xiàn)生命意義的目標(biāo)。通過比較德、美兩國大學(xué)教職的任用政策，尤其是教學(xué)準(zhǔn)入及普升標(biāo)準(zhǔn)的差異，韋伯批判德國大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)失之偏頗，無法讓才華橫溢的學(xué)者達(dá)到應(yīng)有的職位。在韋伯看來，教學(xué)不應(yīng)僅被聽課人數(shù)、教學(xué)技藝等外在例證所評價(jià)，僅被薪酬物質(zhì)、產(chǎn)出利潤等短期目標(biāo)所吸引，更應(yīng)賦予其倫理價(jià)值，即面向其內(nèi)在的艱巨任務(wù)與長期的學(xué)術(shù)使命，教導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)的手段和獨(dú)立的思考看到真實(shí)的世界，使其擁有“再也沒有什么不可揣度的神秘力量會對我們施加影響了”的堅(jiān)定信念一這不僅是理性化之于世界祛魅的首要含義，也是關(guān)于教學(xué)義務(wù)與責(zé)任的強(qiáng)烈呼呼。與韋伯有關(guān)大學(xué)合法性的論述“學(xué)術(shù)目標(biāo)、職業(yè)使命及道德權(quán)威，都取決于對知識的追求”[18]相一致，洛根·威爾遜（LoganWilson）也從知識的角度為學(xué)術(shù)職業(yè)辨明價(jià)值。威爾遜[19]在其著作《學(xué)術(shù)人》中，從職業(yè)社會學(xué)角度揭示學(xué)術(shù)職業(yè)（AcademicProfession）的本質(zhì)是“保存、傳播和創(chuàng)新知識”，學(xué)術(shù)職業(yè)的概念據(jù)此被學(xué)界熟悉和使用，成為高等教育研究的專門術(shù)語，進(jìn)而標(biāo)識了學(xué)術(shù)使命與大學(xué)教學(xué)在知識生產(chǎn)中的價(jià)值界定。在《學(xué)術(shù)人》研究之后，學(xué)界轉(zhuǎn)而關(guān)注微觀學(xué)術(shù)生活中知識傾向與生存環(huán)境的現(xiàn)實(shí)沖突，如批判評價(jià)目標(biāo)與人事決策的對立[20]，分析知識專業(yè)化與行政官僚化間的張力[21]。對評價(jià)取向、職業(yè)使命與現(xiàn)實(shí)際遇關(guān)系的研究，成為學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)路下探究大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)的早期進(jìn)路，其背后的傾向是，大學(xué)不應(yīng)屈從社會經(jīng)濟(jì)范式的沖擊，事關(guān)價(jià)值正當(dāng)性的評價(jià)活動亦然。評價(jià)不僅需要呈現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的完整表征，還應(yīng)堅(jiān)守教學(xué)傳統(tǒng)的理想圖景一一如韋伯的洞見，“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”，確立一種超越狹隘功利、致力學(xué)術(shù)自由、促進(jìn)道德完善的正當(dāng)性，這是教師建基于知識追求之上的社會倫理和道德貢獻(xiàn)。

盡管韋伯的論證經(jīng)典且為人熟知，但我們更需要關(guān)注高等教育“繪圖師”伯頓·克拉克系統(tǒng)的學(xué)術(shù)職業(yè)理論一從當(dāng)代諸多實(shí)證研究中窺見，后者被引用無數(shù)，影響深遠(yuǎn)。在工商業(yè)發(fā)展、社會分工細(xì)化的進(jìn)程中，伴隨科學(xué)日漸占據(jù)主導(dǎo)，20世紀(jì)70一80年代的學(xué)術(shù)環(huán)境呈現(xiàn)分化態(tài)勢，學(xué)術(shù)職業(yè)逐步轉(zhuǎn)型成為學(xué)科分殊化聯(lián)合體，教師孜孜奉獻(xiàn)于特定知識領(lǐng)域[22]。從這一現(xiàn)實(shí)出發(fā)，克拉克在學(xué)術(shù)職業(yè)分化與轉(zhuǎn)型中論述教師評價(jià)的差異與統(tǒng)一。說差異，是因?yàn)樗麑液驮盒?、學(xué)科之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)呈現(xiàn)在大眾面前，辨識出在三個層級上，學(xué)術(shù)文化、教科研關(guān)系、教學(xué)職責(zé)、教師思維與行為方式均存在明顯分化，評價(jià)因此承載一種偏離集體良知（consciencecollective）、面向特定領(lǐng)域的“最高虛構(gòu)”（supremefictions），評價(jià)實(shí)踐隨之趨異，例如同行評價(jià)因時(shí)空條件受限，在教學(xué)與科研中顯現(xiàn)不同作用；評價(jià)關(guān)注科研漂移與教學(xué)漂移對于科研一教學(xué)一學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)體（research-teaching-study nexus）的分離趨勢[23]。而說統(tǒng)一，則是基于他將學(xué)術(shù)職業(yè)邏輯（logicoftheprofession）定義為學(xué)術(shù)固有傾向和環(huán)境為其設(shè)定的長期任務(wù)，包括知識威權(quán)（hegemonyofknowledge）、雙重承諾（dualitiesofcommitment）和吸引人的使命（absorbingerrand），三者分別揭示學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)置的動力、教師忠誠的基礎(chǔ)及學(xué)術(shù)職業(yè)的道德意義。在克拉克看來，解決分化的方式是整合，即用“跨越性的信念和價(jià)值觀”化解差異。因此，基于學(xué)術(shù)職業(yè)邏輯而生發(fā)的尊重知識專業(yè)化、抓住教師身份重疊之處、將學(xué)術(shù)使命和精神力量作為共享信念，成為維護(hù)大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)穩(wěn)定的特有屬性、組織模式和價(jià)值基底。三者中，學(xué)術(shù)本身作為一種理想活動的特殊意義，是比物質(zhì)利益更具決定作用的行動驅(qū)動力量[24]。由此看來，分化與整合為克拉克探究學(xué)術(shù)職業(yè)問題提供了方法體系，并作為基本觀點(diǎn)闡釋了教學(xué)評價(jià)的合法性。在某種意義上，克拉克彌合了學(xué)術(shù)職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)的裂隙，即在自覺奉行學(xué)科使命和道德責(zé)任的分化現(xiàn)狀中，延續(xù)韋伯追求知識、道德完善的理想，且更具實(shí)證基礎(chǔ)和歸納性質(zhì)。而這，對于教學(xué)評價(jià)價(jià)值取向的完善、鞏固與擴(kuò)散至關(guān)重要。

克拉克繪制的學(xué)術(shù)圖景影響了托尼·比徹（TonyBecher）、歐內(nèi)斯特·博耶（ErnestL.Boyer）等在這一領(lǐng)域的研究。托尼·比徹[25］沿著克拉克學(xué)術(shù)文化的研究脈絡(luò)，在其里程碑式的著作《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：知識探索與學(xué)科文化》中提出“學(xué)科分類觀”，從認(rèn)識論角度將學(xué)科特征分為硬一軟、純一應(yīng)用兩類維度，詮釋學(xué)者對知識探究與構(gòu)建模式的認(rèn)識判斷；從社會學(xué)角度將學(xué)者分布分為會聚一分散、城市一鄉(xiāng)村兩類維度，描述學(xué)科社會網(wǎng)絡(luò)中學(xué)術(shù)文化的存在狀態(tài)。歐內(nèi)斯特·博耶[26]聚焦克拉克曾關(guān)切的“教學(xué)與研究失衡”合法性危機(jī)，發(fā)布《學(xué)術(shù)水平反思一教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》研究報(bào)告，將重建合法性的支點(diǎn)置于“學(xué)術(shù)”范疇的擴(kuò)大，聯(lián)合教學(xué)與研究，構(gòu)建四維學(xué)術(shù)觀，提出“教學(xué)學(xué)術(shù)（ScholarshipofTeaching）”術(shù)語。從學(xué)術(shù)性專業(yè)的路徑出發(fā)理解教學(xué)評價(jià)，其更多地指向職業(yè)行為的工作對象，即特定的知識材料。因此，無論是比徹揭示學(xué)科文化的本質(zhì)“知識群體決定的個體和組織行為\"[27]，還是博耶詮釋教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)質(zhì)“指向知識生產(chǎn)的教學(xué)與研究聯(lián)合活動”28]，進(jìn)一步探究了高深知識材料對教師教學(xué)評價(jià)的建造與滲透，昭示了教學(xué)評價(jià)的學(xué)理基礎(chǔ)與價(jià)值旨?xì)w。由此，與學(xué)術(shù)合法化伴行，教學(xué)評價(jià)亦在范疇化進(jìn)程中處理了多維性（multidimensionality）2]，即標(biāo)準(zhǔn)多重性問題。如在既有的評價(jià)類別上，進(jìn)一步劃定教師類別邊界、考慮評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可通約性、調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值排序等。

在此之后，上述理論被廣泛應(yīng)用，經(jīng)由更多的實(shí)證研究獲得具體說明和理論擴(kuò)展。例如，舒爾曼（L.S.Shulman）基于博耶的洞見，將教學(xué)學(xué)術(shù)從理念和戰(zhàn)略層面，引向微觀的學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)行為研究，并創(chuàng)辦學(xué)術(shù)期刊，組建研究團(tuán)隊(duì)，舉行學(xué)術(shù)會議，在全球范圍內(nèi)發(fā)起一場教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動。克拉克“高度專業(yè)化是學(xué)術(shù)職業(yè)唯一的標(biāo)準(zhǔn)保證\"24]的論斷，催生大批針對評價(jià)過度倚重學(xué)評教的質(zhì)疑，引發(fā)學(xué)界對品質(zhì)試金石一一教學(xué)同行評議（PeerReviewofTeaching，PRT）的探究興趣，使研究出現(xiàn)教學(xué)評價(jià)方法論的轉(zhuǎn)向，修正既有程序，推進(jìn)評價(jià)范疇化。1994年，美國高等教育學(xué)會（AAHE）推行“從理念到原型：教學(xué)同行評議”（From Idea to Prototype：The Peer Review ofTeaching）項(xiàng)目，形成界定評議進(jìn)程、明確內(nèi)容方法、提供改善清單的制度規(guī)范，被看作這一重大改革動向的標(biāo)志事件[29]。20世紀(jì)末，學(xué)術(shù)職業(yè)研究進(jìn)路作為西方主流范式進(jìn)入中國，克拉克、比徹、博耶等理論經(jīng)由中國語境的廣泛檢驗(yàn)，生產(chǎn)出一批探討大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)的重要文獻(xiàn)。例如，周光禮立足縱橫交錯的學(xué)術(shù)矩陣系統(tǒng)改革評價(jià)體系[30]；基于科教融合的關(guān)系視角，重構(gòu)學(xué)術(shù)育人行動框架[31]，典型研究包括設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐研究性循證評價(jià)[32]、教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價(jià)進(jìn)入廣泛的政策議程[33]等。沈紅基于大規(guī)模教師調(diào)查，提出系列建言主張，包括“評價(jià)制度物化邏輯”之說[34]、“評價(jià)目的四合一”理論[35]、“教學(xué)同行評議方法論突破”思想[36]等。

學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)路的研究，深人探討了根植于大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)中的底層邏輯與價(jià)值指向，勾勒出一個“知識一使命”的學(xué)術(shù)合法化分析結(jié)構(gòu)，并成為長遠(yuǎn)有效的標(biāo)準(zhǔn)保證，產(chǎn)生出一種預(yù)示未來的慣性，對于大學(xué)追求績效主義、停滯知識專業(yè)化、忽視高深知識所造成的學(xué)術(shù)職業(yè)精神內(nèi)核損失，具有強(qiáng)烈的警示意義。然而，我們也必須注意到，克拉克作為社會學(xué)制度主義學(xué)派代表塞爾茲尼克（P.Selznick）的學(xué)生，在傳統(tǒng)制度主義范式中融入國際比較視角，提出了著名的高等教育三角協(xié)調(diào)模型和一組學(xué)術(shù)權(quán)力概念—等級（hierarchy）與權(quán)威（authority），引導(dǎo)我們看到“高等教育以學(xué)科為中心，但它同時(shí)必須聚集于事業(yè)單位\"[37]的事實(shí)，并從權(quán)力和資源配置的視角窺探教師教學(xué)評價(jià)的本質(zhì)。這其中包括兩方面意涵：其一，教學(xué)評價(jià)通過他者完成對教師個體的價(jià)值判斷，作為社會控制的基礎(chǔ)和方式內(nèi)化于學(xué)術(shù)系統(tǒng)的各個層次，成為組織推動教師分化競爭、等級形成、身份建構(gòu)的主要籌碼和實(shí)現(xiàn)價(jià)值灌輸、分配學(xué)術(shù)資源、維持現(xiàn)存秩序的有力機(jī)制。其二，“知識、忠誠與使命”的學(xué)術(shù)合法性內(nèi)核秉持著特定的意識形態(tài)一即某一歷史時(shí)空下政治、經(jīng)濟(jì)與文化的要求，它通過對“什么是知識”、“什么是忠誠”、“什么是使命”的定義，形成確保教師教學(xué)評價(jià)不離經(jīng)叛道的約束力量，也成為讓特定的評價(jià)分類體系被廣泛認(rèn)可的驅(qū)動力量，并構(gòu)成形塑大學(xué)教師角色的重要外部期待。由此看來，有效教學(xué)進(jìn)路下的評價(jià)發(fā)展亦是如此，因教育科學(xué)化運(yùn)動而活躍的“有效評價(jià)”并非純粹科學(xué)、客觀、中立的實(shí)體，因?yàn)殛P(guān)于“什么是有效”的答案同樣是時(shí)代與社會的產(chǎn)物。

三、進(jìn)路述評：我國困境審視與研究局限

跟隨評價(jià)社會學(xué)的視角透視大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)發(fā)展歷程，我們在有效教學(xué)和學(xué)術(shù)職業(yè)兩種進(jìn)路下，回顧了評價(jià)改革從“范疇化”走向“合法化”的社會建構(gòu)進(jìn)程。應(yīng)該說，兩種進(jìn)路在不同時(shí)期各擅勝場。若將視線聚焦于我國近十年的教育改革場域，結(jié)合具體國情和時(shí)代特征，不難發(fā)現(xiàn)“大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)”作為新時(shí)代的重要改革議題從未缺席。

制度設(shè)計(jì)層面，黨的十八大以來持續(xù)推進(jìn)回歸“育人本位”的教師教學(xué)評價(jià)改革。2016年，作為人才發(fā)展體制機(jī)制全面深化改革的重要內(nèi)容，《關(guān)于深化高校教師考核評價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》提出“師德為先、教學(xué)為要、科研為基、發(fā)展為本”的改革原則；2020年，《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》確立“健全引導(dǎo)教師潛心育人的評價(jià)制度”的總體目標(biāo)。隨后，《第五輪學(xué)科評估工作方案》《關(guān)于深化高校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實(shí)施方案（2021一2025年）》相繼要求進(jìn)一步“強(qiáng)化人才培養(yǎng)中心工作，改革教師教書育人評價(jià)”。2024年，《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)“遴選和培育高層次人才要突出教書育人導(dǎo)向”，與前序政策一同為改革擘畫新藍(lán)圖?？梢姡瑖疑罨母锏臎Q心堅(jiān)定、導(dǎo)向明確、系統(tǒng)聯(lián)動、環(huán)境友好。

與之相悖的，是改革實(shí)踐場景依然存在較多問題。譬如，百萬教學(xué)獎金惹爭議、督導(dǎo)推門聽課遭對抗、教學(xué)實(shí)績豐碩者晉職遇阻等事件近十年屢見報(bào)端，引發(fā)公眾諸多質(zhì)疑。有研究指出，現(xiàn)實(shí)形態(tài)的大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)制度施行與政府話語的改革頂層設(shè)計(jì)之間張力明顯，突出表現(xiàn)為目的與手段錯位、標(biāo)準(zhǔn)與體系脫嵌、激勵與約束失當(dāng)、監(jiān)管及量化過度、評價(jià)治理效能不彰等問題[38]-[43]。簡言之，大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)改革身處“制度設(shè)計(jì)一制度實(shí)踐”的偏差困境之中。以評價(jià)社會學(xué)為透鏡，這一偏差困境的實(shí)質(zhì)是評價(jià)合法化進(jìn)程中的價(jià)值認(rèn)同沖突。概言之，當(dāng)前大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)是通過劃定類別邊界、等次數(shù)量的范疇化，建立起一套以特定分類為基礎(chǔ)的表征系統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)對教學(xué)活動的化繁為簡和異中求同；而其分歧多來自這一分類實(shí)踐的合法化，利益關(guān)涉者常把精力放在零和結(jié)論的爭議上，忽視對共享價(jià)值基準(zhǔn)的尋找，由此難以獲得廣泛認(rèn)可。

上述反差之下，有效教學(xué)與學(xué)術(shù)職業(yè)研究兩種既有進(jìn)路似乎隱含著一些不可忽視的道德陷阱：作為一種復(fù)雜的社會過程，它符合“評價(jià)是一個社會過程”的主張，卻鮮有聆聽過程中“人”的發(fā)聲；它形成標(biāo)準(zhǔn)化的類別系統(tǒng)和合法化的價(jià)值體系，卻鮮有觀照價(jià)值認(rèn)可中的社會互動；它沿著傳統(tǒng)制度主義脈絡(luò)，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的內(nèi)容合理、程序正確、文化演進(jìn)、價(jià)值形成，卻忽略了組織成員對合法性的認(rèn)同，最終落入一種外部視角和一個功能性框架之中。判斷評價(jià)是否有效，核心是充分判斷評價(jià)能否在體現(xiàn)主體間共識的基礎(chǔ)上開展規(guī)范合作[44]。正如韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會》中所做的論述，任何機(jī)構(gòu)的合法性運(yùn)作，都不能假設(shè)其具有不證自明的合法性，而必須獲得公眾對其的認(rèn)可乃至服從。這提示我們單從國家、市場、組織、學(xué)科等外部視角建構(gòu)評價(jià)，不僅將其置身于相對恒定的環(huán)境，更忽略了行動者獨(dú)特的主體性。而主體性，恰恰之于“評價(jià)”尤為凸顯。

在馮契哲學(xué)認(rèn)識論（Epistemolog）視域中，評價(jià)具有強(qiáng)烈的主體性[45]。其一，評價(jià)主體特征體現(xiàn)為“主客體的統(tǒng)一狀態(tài)\"[46]。評價(jià)的對象是客體對作為主體的“我”所顯現(xiàn)出來的功能，即主客體之間的價(jià)值關(guān)系。從價(jià)值的角度看，價(jià)值是作為客體的屬性對主體顯現(xiàn)的功能；從評價(jià)的角度看，客體對于主體的意義也是在主體意識中客體屬性對于主體所顯示的功能。因此，這一統(tǒng)一狀態(tài)決定了主體在評價(jià)活動中要從主體自身出發(fā)，評價(jià)客體對于主體所具有的意義。其二，沒有離開認(rèn)知的純粹的評價(jià)。認(rèn)知以客體為對象，揭示作為對象的客體事物的本質(zhì)和規(guī)律。沒有對客體屬性和主體需要的認(rèn)知，就無法把握其內(nèi)在價(jià)值關(guān)系，更不會清晰地賦予其意義。因此，如果將大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)的分類系統(tǒng)和價(jià)值體系看作一個與主體相對立的新客體，認(rèn)知先于評價(jià)發(fā)生。具體來看，主體（管理者、評價(jià)者、被評者，以下統(tǒng)稱行動者）對于新客體（評價(jià)活動、教導(dǎo)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)）的能動性體現(xiàn)在前后相繼的四個環(huán)節(jié)：第一，行動者針對評價(jià)實(shí)踐中的新客體屬性及其自身需要開展認(rèn)知活動；第二，行動者衡量新客體屬性對滿足自身需要所具有的功用，依據(jù)自身需要理解評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；第三，行動者將經(jīng)過選擇的價(jià)值關(guān)系反映至自身意識，通過規(guī)范、判斷和推理的思維過程，整合形成自身的價(jià)值意識，為新客體賦予肯定或否定性意義；第四，賦值后的意義面向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，進(jìn)行滿足行動者生存和發(fā)展所需要的社會改造。

由此，大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)固然有其政治、經(jīng)濟(jì)、文化所塑造的外部期待，但在層層包裹的外殼之下，是一個以無數(shù)評價(jià)“人”以認(rèn)知為起點(diǎn)、作為評價(jià)主角發(fā)揮主體性的動態(tài)過程。認(rèn)知幫助建構(gòu)了評價(jià)的意義大廈，在認(rèn)知之上意義才得以凸顯和表達(dá)。對于評價(jià)“人”而言，一些有關(guān)意義問題一直存在，例如什么是合適的評價(jià)？為了什么而評價(jià)？評價(jià)在剝?nèi)ァ巴鈿ぁ敝蟮谋驹鞘裁矗恳虼?，現(xiàn)有研究若要真正挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)沖突，則需回到“人及其認(rèn)知”。

四、進(jìn)路展望：回到人及其認(rèn)知的評價(jià)“制度化”

評價(jià)社會學(xué)中的制度化，隸屬合法化過程，是價(jià)值論證、協(xié)商、擴(kuò)散以至穩(wěn)固進(jìn)程的關(guān)鍵步驟[2]。周雪光[47]提出，制度化的過程不僅是政策完善與推進(jìn)執(zhí)行的過程，也是行動者面對、接納和吸收公認(rèn)的做法或“社會事實(shí)”的過程。作為教育評價(jià)改革的重要一環(huán)，大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)是一場關(guān)涉多元價(jià)值訴求的大規(guī)模集體行動，其核心在于建立一套相對完善的規(guī)則體系和制度安排，實(shí)現(xiàn)其從偶然的、特殊的、不固定的方式轉(zhuǎn)換為被普遍接受并被自覺踐行的的穩(wěn)定狀態(tài)，該過程需要達(dá)成政策相關(guān)者對此的普遍價(jià)值認(rèn)同和穩(wěn)定的認(rèn)知圖式，這實(shí)質(zhì)是一個持續(xù)制度化的過程。制度化概念興起于社會學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代之后，教育變革“制度化”內(nèi)涵經(jīng)歷了“政策延續(xù)一組織革新一生態(tài)構(gòu)建”三階段演進(jìn)，呈現(xiàn)出“革新管理一組織學(xué)習(xí)—社會文化變革一社會意義”四個視角。綜合來看，革新管理和組織學(xué)習(xí)視角盡管都將分析焦點(diǎn)放在組織層面，但前者側(cè)重技術(shù)，強(qiáng)調(diào)完善變革規(guī)劃和管理的作用，后者關(guān)注行動主體，強(qiáng)調(diào)行動者通過學(xué)習(xí)完善自我的能量；文化變革與社會意義視角雖都植根于社會學(xué)，但前者主張以宏觀視角看待變革帶來的文化規(guī)范轉(zhuǎn)型，后者則在相對微觀的層面看待如何形成組織共享意義一一四種視角各有差異，存在互補(bǔ)的空間。若有可能整合四個視角對評價(jià)變革的制度化展開研究，顯然是值得期待的。新制度主義組織社會學(xué)流派斯科特（W.R.Scott）提出了全面且清晰的分析框架，為這一整合研究的需要提供了支持。表現(xiàn)在以下兩方面：

一方面，如斯科特[48]所言，制度的建立與存續(xù)建基于三個制度化機(jī)制：基于規(guī)制性要素的回報(bào)遞增機(jī)制、基于規(guī)范性要素的承諾遞增機(jī)制和基于日益客觀化的文化一認(rèn)知機(jī)制。其中，規(guī)制性要素指強(qiáng)制性規(guī)章條文，即“必須”執(zhí)行的行為，反之將受到懲罰；規(guī)范性要素指“應(yīng)該”遵守的行為，即建議性行為標(biāo)準(zhǔn)，反之則身份不適；文化一認(rèn)知性要素指人們之間“默許”的共享理解。三個機(jī)制相互影響、互為嵌套，但文化一認(rèn)知機(jī)制在社會行為的調(diào)控和影響作用尤為顯著，這是新制度主義的重要表現(xiàn)和最大貢獻(xiàn)。相較大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)來說，評價(jià)具有改革屬性，改革需要制度支撐，但更依賴“回到人及其認(rèn)知”的行動者的普遍認(rèn)可。這一認(rèn)知既是評價(jià)中的“人”從社會結(jié)構(gòu)框架獲取的分類體系和價(jià)值共識，還包含了對行動意義的詮釋。因此，重視認(rèn)知的建構(gòu)作用實(shí)為借助制度安排揭示規(guī)范、價(jià)值與行為之間的聯(lián)結(jié)。由此，這一分析框架對于制度化進(jìn)路的研究是適切的。

另一方面，斯科特將制度化機(jī)制分析置于皮埃爾．布迪厄（PierreBourdieu）的場域，即“一個社會或文化再生產(chǎn)領(lǐng)域中的各種行動者總和、各種組織總和以及它們之間的動態(tài)關(guān)系”之中，不僅為行動提供了意義框架的象征系統(tǒng)、道德規(guī)范和認(rèn)知模式[49]，還借依吉登斯（A.Giddens）結(jié)構(gòu)化理論，建構(gòu)了聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)、文化與能動性的三維模型。與外部視角的結(jié)構(gòu)功能論相比，這一框架使得解釋的彈性和靈活大大增加，不僅闡明為何評價(jià)的制度化難以出現(xiàn)，也回答了制度化何以可能的問題[50]。用這一理論觀照大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)實(shí)踐，其制度化進(jìn)程既是結(jié)構(gòu)性、整體性的，又是歷史性、動態(tài)性的。我們需要看到，新制度主義的制度變遷包括兩種形式，一種是在重大歷史節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的分裂性、趨異性的制度變遷，另一種是收斂性、趨同性制度變遷，即新的制度或?qū)嵺`形式的“擴(kuò)散”，這是“制度化”研究的核心。制度擴(kuò)散反映著個體行為中廣泛存在的社會結(jié)構(gòu)持續(xù)的互動，包括被約束后的重塑和使能中的創(chuàng)新。

五、總結(jié)與討論

綜上可知，評價(jià)社會學(xué)視角下的大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)，在兩個研究進(jìn)路下完成社會過程建構(gòu)：一是考察教學(xué)有效性對大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)體系的建構(gòu)，傾向于通過范疇化子過程得到技術(shù)性回答，建立以特定分類為基礎(chǔ)的表征系統(tǒng)；二是從學(xué)術(shù)職業(yè)的底層邏輯及分化特征出發(fā)，側(cè)重于以“知識一使命一權(quán)力”路徑推進(jìn)合法化子過程，實(shí)現(xiàn)價(jià)值協(xié)商及擴(kuò)散。總的來說，兩條進(jìn)路在不同時(shí)期各擅勝場，但均以外部視角落入功能性框架之中，鮮有關(guān)于評價(jià)中“人”的探討，存在因忽視個人認(rèn)知及其意義建構(gòu)對評價(jià)認(rèn)同的考量，而使評價(jià)合法性可能存在無法持續(xù)的風(fēng)險(xiǎn)。以新制度主義制度化理論嘗試探討一種認(rèn)知為起點(diǎn)的評價(jià)研究新進(jìn)路，可以在評價(jià)體系和學(xué)術(shù)文化之外以一種“內(nèi)部”的視角構(gòu)建評價(jià)過程。這一視角聚焦在凝結(jié)了全部的社會、文化、歷史的“人”身上，具體表現(xiàn)為以評價(jià)中的“人”的認(rèn)知為起點(diǎn)，建構(gòu)意義大廈，達(dá)致價(jià)值認(rèn)同，形成自覺行動。

基于以上觀點(diǎn)，理解大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)制度化不可簡單解釋制度何以響應(yīng)變化中的現(xiàn)實(shí)，更應(yīng)嘗試通過討論評價(jià)中“人”的認(rèn)知建構(gòu)作用，展現(xiàn)社會結(jié)構(gòu)、制度與行動者的關(guān)聯(lián)互動，進(jìn)而化解將制度化簡化為受環(huán)境制約的靜態(tài)缺陷。因?yàn)樵u價(jià)范疇化和合法化的結(jié)論并非先驗(yàn)存在，而是在廣泛、持續(xù)的行為互動中得以內(nèi)化的產(chǎn)物。當(dāng)然，這里的人，不是抽象的人，而是凝結(jié)了社會、文化、歷史的，作為個人和作為群體的具象的人，人的認(rèn)知理解有著與評價(jià)之外更大體系的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系。因此，從人出發(fā)，并不意味著丟失社會結(jié)構(gòu)性背景，我們需要一個結(jié)構(gòu)與個人的連續(xù)體分析框架。制度化進(jìn)路，為這一設(shè)想提供了可能性與必要性。就此而言，大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)制度化本就是一個不曾停歇的過程，人的認(rèn)知正是這一過程不可或缺的助推力量?；氐饺思捌湔J(rèn)知，直面上述困惑及問題，提出適切的理論解釋，正是制度化進(jìn)路下大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)研究的時(shí)代命題和歷史使命。

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The institutionalization of teaching evaluation of university teachers： Back to person and their cognition

一A new approach to the study of sociology of valuation and evaluation

Chen Ming1，2

（1.School of Education，Central China Normal University，Wuhan Hubei 430079;

2．Teacher Development Center，Hubei University of Medicine，Shiyan442000，Hubei）

Abstract：Theresearchonteaching evaluationofuniversityteachers has beenrising intheacademiccircleformore than 50years，and theresearch resultsareabundant.Byanalyzing itsdevelopment process with the theoryof sociologyof valuationandevaluation，twokindsof“external\"researchapproachesarerevealed.Oneis toexaminetheconstructionof teaching evaluationsystemofuniversityteachers byteaching efectiveness，which tends togettechnicalanswers through categorizationsub-process；Thesecond is basedontheunderlying logicanddifferentiationcharacteristicsofacademic profesion，focusingontherealizationofvalue negotiationand difusion through the legitimatesub-process.Combined with the dilemmaof China'sreformand thecharacteristicsofTheTimes，thestudyof evaluation institutionalization should becomeanew wayinthe future．Thenewappoachof evaluation research starting fromthe institutionalization theoryof new institutionalismatemptstoexplorea kindofcognitioncanconstructtheevaluation process froman “internal”perspective outside the evaluation systemandacademic culture.This perspective focuses on the“person” whocondenses allthesociety，cultureand history，whichisconcretely manifestedas theconstructionof the meaning building，therealizationofvalue identificationandtheformationofconsciousactionfromthecognitionof“person”in the evaluation.

Keywords：teacherteaching evaluation；institutionalization；newinstitutionalism；sociologyofvaluationandevaluation

（責(zé)任編校：周文鼎）