從“制作”到“行動”：教育探究本性的遮蔽與明

教育是具有探究性的社會實踐活動，在已有教育歷史傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。著名政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特提出的“行動理論”對于教育的探究本性起到很好的揭示作用。她將人類實踐活動劃分為勞動、制作和行動。勞動是人為了維持生存和種族繁衍與自然界發(fā)生能量交換的活動，體現(xiàn)了人作為動物的生物特性。制作突破了自然物種的界限，是技藝人在模型的引導(dǎo)下完成人造物的預(yù)設(shè)和物化的過程①。行動是“唯一不以事或物為中介的”②，人與人之間直面相對的唯一不具有功利性的人類活動方式，也是實現(xiàn)人之卓越的唯一方式。在阿倫特看來，從勞動、制作到行動是一個層級遞增的漸進過程，位于人類積極生活中最高等級位置的行動最為集中地體現(xiàn)了人之為人的根本屬性。

探究是人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)，人是在不斷地探究中獲得動態(tài)發(fā)展的。旨在促進人生命成長的教育的內(nèi)在邏輯亦是如此。教育是生活化的活動，生活的復(fù)雜多變決定了教育活動須臾不可離開探究，而構(gòu)成教育探究的基本方式正是行動?！叭魏卧噲D能夠展開的教育活動，都是有探究的成份的，也都有‘行動'性。\"①行動是彰顯教育探究本性，促進人生命成長的核心機制。但是長期以來，在教育發(fā)展到體制化的現(xiàn)代教育階段，特別是學(xué)校教育制度完備的條件下，教育生活被制作模式凝固化，教育的探究本性被遮蔽，造成了人性的失落和意義的喪失。為此，為了彰顯教育的探究本性，需要關(guān)注教育的行動性以推動教育回歸原點。這對于更好地開展教育實踐并促進教育理論創(chuàng)新具有重要意義。

一、探究性是教育的根本屬性

人是在生活中存在、成長和發(fā)展的。基于生命本性、以拓展生命價值為旨趣的教育與生活在本質(zhì)上是統(tǒng)一的。按照杜威“教育即生活”的觀點，生活是一往無前的，人在生活中時刻會遇到新問題，面臨新挑戰(zhàn)，需要不斷地與“‘周圍的被經(jīng)驗化的世界'的‘背景性整體'\"發(fā)生相互作用以適應(yīng)生活情境的變化，而教育的根本目的就是使人生活得更美好，為此，教育和生活具有同構(gòu)性。在此意義上，教育的目的就在于生活過程本身，而不是為未來生活的準(zhǔn)備。杜威為此得出一個結(jié)論：“生活就是發(fā)展；而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。\"即是說，教育中內(nèi)蘊著生活的意義且生活中內(nèi)蘊著教育的意義，“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找”④

生活過程本身是充滿歷險性和偶然性的活動，其中蟄伏著豐富的探究要素。如果不承認生活的探究本性，生活的軌跡必定會被扭曲?！叭藷o法靜態(tài)地生活\"，生活內(nèi)在的非確定性激活著人們持續(xù)不斷地探究未知的沖動和愿望。對生活而言，“生活的本意目的卻永遠不會擁有結(jié)局，它只能體現(xiàn)在生活的過程之中，而最終無法達到”。換言之，在變化的生活中尋求動態(tài)發(fā)展是人的基本生活狀態(tài)，而探究正是人之存在的基本方式。杜威正是基于生活的變化性對探究作出獨特闡釋。在杜威看來，探究是從一種不確定情境向確定情境的受控或有方向的轉(zhuǎn)變，“使其中作為構(gòu)件的諸特性和關(guān)系變得如此確定，以使原有情境中的各要素轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)一的整體”。具體包含兩層內(nèi)涵：其一，區(qū)別于盲目的和無意識的行為，探究是行動者通過調(diào)整自身與生活的關(guān)系使問題逐步解決的過程。其二，探究是在對不確定生活的積極應(yīng)對中促進生命成長和發(fā)展的基本方式。進言之，人獨特的存在方式?jīng)Q定其本身具有拒絕僵化封閉的實體化生活方式和片面的發(fā)展樣態(tài)的傾向，期待在開拓完整的生活過程中全面占有其自身本質(zhì)。教育的任務(wù)就是使人在無止境的生活中通過其“經(jīng)驗的不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化”獲得更多更好的生長?？梢哉f，生活的探究本性正是確保教育活動綿延發(fā)展和教育價值熠熠生輝的內(nèi)在機制之一。

教育與生活的不可分解性決定了對教育的認識不能桎梏于某種先驗存在的給定性，只有充分解說并闡釋教育的探究本性才能還原教育的實踐性。而深刻挖掘教育的探究本性，首先需要從生活的立場出發(fā)。

（一）探究是教育保障人適應(yīng)生活和發(fā)展延續(xù)的基本方式

教育是與人類生活同生同長的。人在世生存首先要適應(yīng)環(huán)境，適應(yīng)生活。生活的首要事實是生存?；谶_爾文的進化論，生物體在變化的環(huán)境中遵循著“物競天擇、適者生存”的自然法則不斷地進化和發(fā)展，以確保其在世存在的連續(xù)性①。在此意義上，身處變化不居的開放世界，人類的進化發(fā)展需要不斷解決自身與環(huán)境之間的沖突，為此，人類會探索如何讓自身適應(yīng)環(huán)境，適應(yīng)變化。具體而言，當(dāng)人類剛從動物分化而來，就具有探索未知世界的本能欲望和希冀在世存在的本源動力，他們已懂得在不斷的試錯中覓食、取火、制衣、穴居，在紛繁復(fù)雜的環(huán)境中進行生存競爭，以獲得在世生存的“永久居住權(quán)”。而這一目標(biāo)的實現(xiàn)，離不開教育探究的持續(xù)作用。

教育是通過探究引導(dǎo)人適應(yīng)生活的。只要存在人類生活，就必然需要通過教育去適應(yīng)它。教育自誕生以來就是以服務(wù)人的生活和發(fā)展為旨趣的?！叭艘罹筒坏貌幻鎸退伎冀逃?，而進行教育也就不能不以生活為背景進行探究”②?；厮萁逃臍v史起源，它產(chǎn)生于人類的生存需要，依靠著人類對未知無限的渴望和探究。從“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵\"到“當(dāng)兒童年齡稍長的時候，男子就教他們投槍，使用石斧、使用樹皮制的盾、棍棒，教他們攀樹、掘土、學(xué)習(xí)用漁網(wǎng)\"③等論述均可看出教育是關(guān)乎每一個人在世生存和生命發(fā)展的活動。隨著人類對周遭環(huán)境“常識探究”的持續(xù)深人，教育活動中關(guān)涉人類生存的“常識知識”和“常識技能”的總量不斷增加，“保存和傳遞一個種族關(guān)于觀察到的自然的事實及其系列的智慧的一個常識概括體系逐漸生成了”，不僅“產(chǎn)生了人們運用各種材料和工具的技巧”，還促進了人們“心智中實驗習(xí)慣的發(fā)展”④。教育正是在如此的“常識探究”中引導(dǎo)人們在獲得工具的制作及使用中把握自然事實，以獲得自身的穩(wěn)定存在。

誠如杜威所言，“教育在它最廣的意義上就是生活的社會延續(xù)”的工具。文化的傳承與創(chuàng)生正是教育通過探究保障人類發(fā)展和延續(xù)的過程。在此意義上，教育既要通過常識內(nèi)容和技能技巧的傳遞保全人的生存，還要通過文化的傳承和更新促進人的生長。對此杜威進一步提出，語言這一機制的“文化探究”使得人脫離了動物性而成為一種獨特存在，而受文化環(huán)境中豐富的“習(xí)俗、信念、制度、意義和目標(biāo)的影響”，人的智慧不斷生成顯現(xiàn)，積聚了遭遇陌生情境時迅速生成的探究經(jīng)驗，其意義和深度不斷拓寬。文化作為人類精神財富和社會結(jié)晶的總和并非天然生成，而是在教育的探究與創(chuàng)造過程中積淀而成。原始文化最初指向人的生存需要，隨著教育對生活的持續(xù)探究日益得到豐富和延展，且更好地服務(wù)于人的生活和發(fā)展。進言之，人從“自然人\"變?yōu)椤拔幕恕?，人類從無序雜亂的散居群體變?yōu)橹刃蚓坏墓餐w均是依靠教育使其\"文而化之\"?！拔囊暂d道、以文化人\"的價值彰顯離不開教育探究的持續(xù)作用，文化意蘊在不斷地探索建構(gòu)中被完成著并持續(xù)保持著改變的可能性？

（二）探究是教育幫助人應(yīng)對生活挑戰(zhàn)和解決生活難題的基本方式

身處現(xiàn)實生活的人不是抽象的人，而是具體的人，無疑會受到來自生物、地理、文化、政治、經(jīng)濟、歷史等多維因素的影響，每一個因素的微小變化必然會導(dǎo)致各種偶然事件的發(fā)生，進而產(chǎn)生無法預(yù)料的影響①。對此，人類不能按照已有普適性的思維模式亦步亦趨地行進，需要在改變習(xí)性的基礎(chǔ)上積極應(yīng)對生活的挑戰(zhàn)?！皩嵺`活動的原則不是一些能意識到的、不變的規(guī)則，而是一些實踐圖式，這些圖式是自身模糊的，并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點而異”②。因此，人的實踐活動并非完全嚴(yán)密的，而是需要立足特定的情境憑借自發(fā)的實踐感以探究為邏輯來達成其目的。人的生活是時間和機緣的產(chǎn)物，每一個人的生命歷程都是在異于他人的具體情境下展開的，面臨著專屬于他自己的生活難題。為此，他必須投入百分之百的理性、意志及情感，充分集成一切可能要素，面對疑難，介入問題，在具身體驗中將反省思維、批判精神和探索興趣融會到生活難題的解決過程中。惟其如此，生命個體才能獲得在世存在并取得長足發(fā)展。

教育是通過探究幫助人應(yīng)對生活的挑戰(zhàn)的。教育過程的本質(zhì)在于冒險，“教育是訓(xùn)練對于生活的探險”③，生活的流淌性決定了教育的探險性。這就意味著作為引導(dǎo)個體去領(lǐng)悟生活藝術(shù)的教育，絕對不是封閉僵化和機械固化的過程，而是思想的探險和行動的探險相匯合的不確定的過程④。為此不能局限于絕對安全的空間以某種獨斷式的“阿基米德點\"對教育活動進行立法，而是將其視作一場永無止境的生活探險的旅程。這恰好是教育探究本性的集中體現(xiàn)。進言之，教育的探險性使得任何一種前期準(zhǔn)備充足且計劃嚴(yán)密的教育研究活動也難以應(yīng)對紛繁復(fù)雜的情境變化，其結(jié)果是每一次的教育實踐均是存在于具體情境的新的可能，教育主體往往會基于情境的變化隨時調(diào)整自身的問題解決策略，由此出現(xiàn)偏離預(yù)設(shè)路線和原定計劃的意外情形。那些試圖基于某種既定的模式框架一勞永逸地把握教育的想法，必然會閹割教育的生活色彩，封閉生命發(fā)展的各種可能。只有立足教育的探究本性，以探索創(chuàng)新為目的，擺脫固定程式和思維的桎梏，創(chuàng)造性地尋求解決問題的策略和方法，方能以開放積極的姿態(tài)長久地處在追求美好生活的過程中。

運用實踐智慧是主體涉身問題情境時彰顯教育探究本性的過程。海德格爾認為，人是被拋入世界的。不管他愿不愿意，人生在世都會遭遇不可預(yù)料的挑戰(zhàn)和不可捉摸的困境，人只有動用全身力量才能解決生活中遇到的復(fù)雜問題，確保自身的延續(xù)和發(fā)展。教育是培養(yǎng)人的活動，人的存在境遇決定了教育活動受到錯綜復(fù)雜的因素的影響，有著強烈的情境性和開放性。教育價值的彰顯有賴于主體在面對紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育問題時實踐智慧的發(fā)揮。實踐智慧“往往由情境所激發(fā)，是個體在遭遇意外、陌生乃至危機狀態(tài)下，迅速生成的、與常規(guī)不同的解決問題的能力\"，是推動個體持續(xù)探究的不竭動力。擁有實踐智慧的人將探究行動與整個人生、社會和生活相聯(lián)系，在遭遇意外的生活挑戰(zhàn)時中正其常規(guī)存在，基于問題情境創(chuàng)造性地做出適切的選擇和行動，生活的疆域隨著如是建構(gòu)式的探究而不斷開拓，人的生命價值得以顯現(xiàn)。教育是圍繞人的身心發(fā)展和精神自由而展開的，只要存在人類生活以及向往美好生活的愿望，教育的探究屬性就會一直發(fā)揮其動力機制的作用，“通過被納入人類實踐體系中而重構(gòu)生活\"，將自身的價值和功能指向人對幸福生活的追求，使之擁有超然品格和優(yōu)雅氣度。

（三）探究是教育引領(lǐng)人超越生活和創(chuàng)造生活的基本方式

教育對生活的超越來源于人類的超越本性，人并非一種現(xiàn)成的既定性存在，而是一種動態(tài)的生成性存在。人的發(fā)展不是按照預(yù)定軌道機械行進的，每時每刻都會發(fā)生變化，都會產(chǎn)生新的創(chuàng)造和可能。作為一種生成性存在，“人不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性；不是力求停留在某種已經(jīng)變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”①。這就意味著教育世界中的人不是本質(zhì)先定的，而是通過向外行動和向內(nèi)反思的各種關(guān)系和活動的交互作用不斷實現(xiàn)其自我建構(gòu)，使其在每一個生命階段達至其自身功能的最大化，這一結(jié)果的實現(xiàn)離不開其主動性的探究行動②。事實上，人之超越本性決定了其內(nèi)聚試圖擺脫外在束縛并由淺層自我走向深層自我的探究沖動和發(fā)展態(tài)勢。故而在人的存在和發(fā)展中，教育功能的發(fā)揮在于以探究的方式促進人通過自身的對象化活動“創(chuàng)造性地接受并能夠積極開拓‘現(xiàn)實性”給其發(fā)展帶來的給定性”，基于教育生活的流變性和教育情境的意向性不斷超越內(nèi)外部因素相互交織的影響所帶來的制約性，以求創(chuàng)造和諧自由的教育空間進而拓展人之發(fā)展的可能性。

人性的張揚有賴于教育探究本性的顯現(xiàn)。人的本質(zhì)是面向生活，通向?qū)嵺`的，天然具有不安于現(xiàn)狀，積極適應(yīng)新情境，迎接新挑戰(zhàn)的探究沖動。誠如弗萊雷所言，“離開了探究，離開了實踐，一個人不可能成為真正的人”④。人的發(fā)展的生成性決定了那些有著精致定型色彩和確定規(guī)約束縛的教育難以激活人的探究欲望。相反，只有在豐富多彩的教育情境中依靠持續(xù)不斷地探究，才能在對現(xiàn)實生活關(guān)注、省思和批判的基礎(chǔ)上去辨識并臻達真、善、美。按照杜威的觀點，“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”。即是說，唯有密切教育與生活的有機聯(lián)系，在生活過程中探究生活的各種可能，追尋自身的生長發(fā)展，方能實現(xiàn)人性卓越。正是在此意義上，“人的探究行動就從單一的生活需要轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^對生命意識的喚醒、精神世界的啟迪、生活方式的建構(gòu)以實現(xiàn)人的生命價值、促進人的生長的自覺活動，展現(xiàn)出濃郁的人文氣質(zhì)”。

綜上，從教育與生活同構(gòu)這一立場出發(fā)，探究性是教育的根本屬性，是教育回歸原點的重要機制。借助探究，人類在適應(yīng)生活、挑戰(zhàn)生活和超越生活的過程中逐漸生成并顯現(xiàn)其主體意志和生命活力，彰顯了教育的價值功能和本質(zhì)意義。

二、“制作”及其對教育探究本性的遮蔽

“制作”一詞源于古希臘文\"poiesis”，也被理解為技藝、技術(shù)或創(chuàng)制。從學(xué)術(shù)發(fā)展史的角度來講，制作源于柏拉圖政治哲學(xué)的工匠制作理念，先于制作過程的模型或者影像的永恒性質(zhì)奠定了柏拉圖理念學(xué)說的普遍性地位。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中區(qū)分了三種活動一—理論、創(chuàng)制和實踐，將滿足生存必需性的勞動剔除于人類實踐活動之列。創(chuàng)制（制作）作為一種技藝活動，其非目的性的自足是區(qū)別于實踐行為的主要特征③。在海德格爾看來，制作的本質(zhì)是人與同人的實際需要和目的相適切的合用性用具打交道，指向“為了作用”以及“為了做…的東西”。在制作的意義上，此在是\"在工具活動的方式中與他人相遇的\"，是一種非本真的生存狀態(tài)。阿倫特認為制作“是在一個模型的引導(dǎo)下完成的，對象按照模型來塑造\"。在此意義上，制作的過程是一個臨摹的過程，是在先于制作活動的模型引導(dǎo)下有著固定目標(biāo)和程式的對象化過程，且物的持存依賴其有用性和功能性的發(fā)揮，深陷功利主義的價值困境。

（一）制作的主要特性

盡管制作過程在一定程度上凸顯了技藝者的主體性和創(chuàng)造性，但一切事物都依據(jù)其有用性衡量，就忽視了人的探究本性以及行動超越之于生命發(fā)展的意義。

1.制作活動由手段一目的范疇決定

制作活動有一個明確的開端和結(jié)束，從制作模型的確立到生產(chǎn)產(chǎn)品的完成均嚴(yán)格遵循一種線性的固定流程。制作物在雙重意義上是一個目的產(chǎn)品：一是在制作過程中產(chǎn)品的完成相當(dāng)于達到了一個目的，二是產(chǎn)品本身又成為下一個制作目的的手段。換言之，工具的制作總是遭受外在目的的指引，產(chǎn)品的完成不是目的，產(chǎn)品本身也是達到該外在目的的手段，是一個相對隔絕的強制性重復(fù)的過程。

2.制作陷入功利主義的自悖性

制作活動依賴的手段一目的關(guān)系好像一個鏈條，“每個目的在其他情境中又再次被用作手段”①。換言之，在嚴(yán)格的功利價值主義的導(dǎo)向下，發(fā)生于制作活動的所有目的都是暫時的，轉(zhuǎn)化成下一個目的的手段是必然發(fā)生的。正是“為了有用性的緣故”，技藝人在工具性經(jīng)驗中陷入了手段一目的的無窮鏈條，無法回答功利主義中的正當(dāng)性原則，而由于意義只有作為自的本身出現(xiàn)才具有意義性，因此“被確立為意義本身的效用原則生產(chǎn)著無意義性”②

3.制作的主體是單子式的封閉個體

制作活動在確保生產(chǎn)模型化的產(chǎn)品的過程中，不僅要對制作過程完全掌控，還要避免制作主體的異質(zhì)性問題的干擾。為了降低風(fēng)險，制作思維由自然領(lǐng)域擴展到人類事務(wù)領(lǐng)域，讓人“以制作的方式行動，以算計的方式思考\"③。一言以蔽之，具有“非確定性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、異質(zhì)性和聯(lián)合成本巨大性\"的社會性的行動者異化為具有“確定性、結(jié)構(gòu)簡單性、同質(zhì)性、聯(lián)合成本微小性”的獨白式的主體，使得行動受到制作的蠶食，人異化為原子式的個體。

4.制作的目的是標(biāo)準(zhǔn)化和同質(zhì)化

制作活動之于人類積極生活的意義在于，在制作活動前，技藝者有著固定的制作目標(biāo)，制作過程的核心是在明確預(yù)設(shè)的模型引導(dǎo)下無限次地重復(fù)完成模型樣式，并以足夠的控制力調(diào)控整個制作過程，避免各種非預(yù)設(shè)要素的進入，以獲得標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)模型。此外，在工具理性的裹挾下為了滿足自己的私利，擴大加工生產(chǎn)，制作者對制作產(chǎn)品注人了操控、主宰甚至暴力的要素，制作過程像是一個個傳送帶或者流水線，失卻了實踐行為本有的向善屬性。

由上可知，制作關(guān)涉的世界是一個物化的世界，一切事物僅在與其他事物的關(guān)系中存在，失卻了本有的內(nèi)在意義?？梢?，如此的工具化活動將一切事物貶低為手段，有用性和功利性成為衡量人的生活的標(biāo)準(zhǔn)，造成了世界的異化和人性的失落。

（二）教育探究本性被制作化的表征

制作具有按照技術(shù)理性展開的固定化和對象化的品質(zhì)。制作化意味著受制作模式的影響，某種對象向著具有制作的特征和品質(zhì)的方向發(fā)生轉(zhuǎn)變。深入研究教育探究本性的制作化問題，需要圍繞教育活動的四大核心要素即教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過程和教育結(jié)果這一邏輯框架展開，以揭示在制作模式的蠶食下，現(xiàn)代教育降格為一種技術(shù)化和控制性的生產(chǎn)過程進而偏離教育原點的異化表征。

1.功利化的教育目標(biāo)違背教育的本真追求

人是教育的出發(fā)點和依據(jù)，教育是為人的教育而不是人為的教育，培養(yǎng)健康全面和諧發(fā)展的人是教育的根本旨歸。隨著社會洪流的加速變革和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，工具理性日益凌駕于價值理性之上，以“效率一數(shù)量”“服從一控制”“輸入一產(chǎn)出”為表征的制作模式侵蝕著社會生活領(lǐng)域。反映在教育領(lǐng)域，制作模式的盛行使得教育更多考慮其現(xiàn)實性、有用性和工具性，使以“短視性、片面性、簡單性、傳染性”為主要特征的教育功利化現(xiàn)象日益泛濫①。教育功利化是一種極端放大教育的工具功能和經(jīng)濟價值的異化現(xiàn)象，追求利益的最大化是其內(nèi)在的行動邏輯。事實上，教育的本真目的是關(guān)注人的精神和靈魂的滋養(yǎng)，著眼于整全人和自由人的培育。然而，在功利化價值取向的裹挾下，指向人的精神成長和個性自由的教育目標(biāo)被不斷膨脹的功利化蠶食，猖獗的工具理性不斷僭越了價值理性的可能空間，教育成為逐利的工具。特別地，“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”“唯文憑”成為教育行動約定俗成的實際追求，指向培養(yǎng)單向度的“有用的人”，嚴(yán)重窄化了德智體美勞全面發(fā)展的育人目標(biāo)。教育異化為一種以掌握知識為目的、以行為服從為基準(zhǔn)、以成績優(yōu)異為追尋的實踐活動，“個體的精神世界被功利侵蝕”②，教育的實質(zhì)和意義被弱化。這無疑會背離教育的探究本性，偏離教育為人的原點，給教育發(fā)展帶來嚴(yán)重的負面影響。

2.絕對化的教育內(nèi)容抹殺教育的生命色彩

促進人的生命成長和全面發(fā)展是教育的原點，其實現(xiàn)依賴于個體主動地探究認知過程。然而，在具有確定邏輯的制作模式的影響下，認知對象被預(yù)設(shè)為和主體分離的固定實在，呈現(xiàn)出杜威所批判的“知識旁觀者理論”的樣態(tài)：認知者是一個旁觀者，認知過程被視為主體被動再現(xiàn)內(nèi)容的靜觀事件，知識被視為對先驗實在的摹寫，有著絕對真理性③。如是，絕對化的教育內(nèi)容在唯理性化的主導(dǎo)下成為馴化學(xué)生的重要工具。現(xiàn)代學(xué)校教育中仍存在的灌輸式教育無視學(xué)生個性差異以及興趣愛好，強制灌輸單一的絕對理性知識以及權(quán)威的價值觀念，要求學(xué)生猶如一個旁觀者靜坐課堂被動接受。然而，從最基本的生命屬性的角度出發(fā)，“有生命的地方就有行為、有活動。為要維持生命，活動就要連續(xù)，并與其環(huán)境相適應(yīng)。而且這個適應(yīng)的調(diào)節(jié)不是全然被動的”④。即是說，人的認知過程并非消極靜態(tài)的接收與旁觀，而是積極動態(tài)的具身體驗和主動建構(gòu)。是故，制作思維主導(dǎo)下的旁觀認知圖像無疑無視了主體的生命屬性，自然教育的探究本性難以得到彰顯。

3.模式化的教育過程消解教育的人文氣度

教育是以人類生活得更美好為皈依的社會實踐活動。生活的多姿多彩決定了教育內(nèi)蘊著強烈的人文關(guān)懷和價值氣度，諸如我國古典教育中“不憤不啟，不悱不發(fā)”“虛心涵詠”“切已體察\"等均是很好的證明。然而，伴隨著現(xiàn)代化進程的加快，教育實踐領(lǐng)域不斷受到制作模式的蠶食，“標(biāo)準(zhǔn)”“效率”“有用”\"生產(chǎn)”\"篩選”等表征制作的關(guān)鍵詞日益占據(jù)教育的主流地位，教育的模式化色彩日益濃厚。諸多教育方法、教育技巧、教育模式等僅僅關(guān)注教育的技術(shù)套路、操作程序以及遠離教育現(xiàn)實的模式化標(biāo)準(zhǔn)，甚至出現(xiàn)工廠流水線式的教育現(xiàn)象。表面上看，如是模式化的教育過程確實在一定程度上為擴大工業(yè)生產(chǎn)起到一定支持作用，然而以此為旨趣的教育卻未能站在生活的視角全景式地系統(tǒng)審查教育與生活、社會和人的發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系，而是以制作思維割裂教育的有機統(tǒng)一，導(dǎo)致教育中本有的濃郁品格和人文關(guān)懷被極大消解。

4.產(chǎn)品化的教育結(jié)果侵蝕教育的主體意蘊

教育作為一種實踐行為，其行動的卓越實現(xiàn)在于培養(yǎng)具有本質(zhì)差異性的存在主體，彰顯人之為人的獨特屬性。然而，隨著制作思維在教育領(lǐng)域的深度入侵，現(xiàn)代教育異化出一種具有制作色彩的教育生產(chǎn)模式。這是受功利化教育目標(biāo)的指引，在絕對化教育內(nèi)容的控制下，通過模式化的教育過程以制作一定規(guī)格的教育產(chǎn)品的過程。具體而言，“教育生產(chǎn)者（提供者）利用一系列指標(biāo)體系管理原材料的選擇與供給，監(jiān)控教育生產(chǎn)流程及其工藝實施，以指標(biāo)體系檢驗或評價最終的教育產(chǎn)品①是否達標(biāo)”，衡量的核心依據(jù)是效益。但是，作為飽含豐富的精神、理性、欲望、情感和行動的人不是有待加工的原材料，受過教育的人更不是教育制造的產(chǎn)品。作為拓展人發(fā)展的可能性的實踐活動，教育的真正價值在于通過創(chuàng)設(shè)困難情境，讓主體在直面他者時主動探究并中斷主權(quán)式自我的狀態(tài)，在教育關(guān)系中使其成為獨特存在②。然而，如是技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育生產(chǎn)模式無疑消弭了人之為人的主體意志，扼殺了個體精神成長的生命自覺，導(dǎo)致其思想、精神和行動的同質(zhì)化和機械化，成為機器系統(tǒng)中可被替代的齒輪或零件，人的不可替代性逐漸旁落。

總之，隨著制作模式的侵蝕，“現(xiàn)代教育越來越成為一種異化人的實現(xiàn)外在目的的工具，人被削足適履地放到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造，失去了教育生活的意義淵源和價值視野”③，教育的探究本性遭到極大遮蔽。反之，作為促進人生活得更美好的實踐活動，教育一定要在行動的意義上消解教育實踐的制作化困境，彰顯教育的探究本性，還教育以本真樣態(tài)。

三、“行動”及其對教育探究本性的解蔽

所謂“行動”，源于拉丁文“actus”，原指驅(qū)動、推動、驅(qū)使，后指為實現(xiàn)某種意圖而努力去做。具體包含兩層含義：其一，行動區(qū)別于本能，是有意識、有目的的活動；其二，行動具有積極主動的探究意味④。行動對于促進人的本質(zhì)發(fā)展以及內(nèi)在力量的彰顯起著重要作用，是故，學(xué)術(shù)界對于行動的探討愈演愈烈，其內(nèi)涵也得以不斷豐富和延展。早于亞里士多德的實踐哲學(xué)中，行動是指“不同的人實現(xiàn)著合乎自己的德性狀況的具體的、現(xiàn)實的活動”，是“實現(xiàn)人幸福的過程”。韋伯是行動理論的開創(chuàng)者，他將行動視為社會行動，并予以行動主觀意義，強調(diào)行動者的主觀意愿和行為動機。哈貝馬斯提出在生活世界中的交往行為是指以語言為中介的互動，置于其中的每一個參與者都在追求以言行事，尋求相互理解的最大化°。帕森斯從社會結(jié)構(gòu)和功能的互動出發(fā)，提出“無論個人的社會行動或社會的社會行動，都是有意識、有目的、有系統(tǒng)的”③。可見，行動是在具體的實踐情境中以語言為中介的相互影響的行為，具有主體間性和意義建構(gòu)性。在此基礎(chǔ)上，阿倫特做了更為深刻的闡釋。在其看來，行動是唯一不借助外物，直接在人們之間展開的活動，“行動的要素內(nèi)含在所有人類活動之中\(zhòng)"，只有通過行動，人才能過上有意義的積極生活。

（一）行動的主要特性

行動是揭示自我、充分顯現(xiàn)行動者是其所是的行為方式，具有無可替代的價值地位。其特征具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.行動具有誕生性

“去行動，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開始\"，人能夠行動意味著人具有開拓啟新的能力。在此意義上，行動是人類自由的根本特征，人的自由就是人去行動、去開始的能力。此外，行動過程本身蘊含結(jié)果的不可預(yù)見性、過程的不可逆轉(zhuǎn)性和作者的匿名性，能夠通過行動擺脫既定的規(guī)范束縛，在不確定的情境中創(chuàng)生無限的可能。

2.行動具有自成目的性

行動是一種以自身為目的的活動，行動過程本身就是目的的實現(xiàn)，也就是亞里士多德所稱的“現(xiàn)實性\"或“隱德萊?！?。在行動中手段和目的是一體的，“實現(xiàn)‘現(xiàn)實性'的手段本身就是自身實現(xiàn)的品質(zhì)、德性，也就是目的”①。衡量行動的原則不是外在于行動的標(biāo)準(zhǔn)，而是行動過程展現(xiàn)出的卓越品質(zhì)。行動是人在積極生活中朝向生命的綻出行為。

3.行動具有他者性

行動是人際的交往互動，孤獨的行動是不可能的，在此期間行動者自我的顯示獲得了他者的在場，并通過被他人看到和聽到得到承認。在存在論意義上，行動最重要的是在公共場域中揭示行動者“他們是誰”，賦予其存在的獨特性。其中，復(fù)數(shù)性是人之存在的基本境況，只有在與他者共在的復(fù)數(shù)性條件下，才能充分閃耀公共領(lǐng)域的光亮，發(fā)揮行動對行動者是其所是的揭示以及肯定和承認他者的多樣性。

4.行動具有卓越性

行動是唯一不具有功利性的人類活動方式，也是實現(xiàn)人性卓越的唯一途徑。人之為人的存在就是兩個維度上的存在：在縱向上，人通過行動突破生物特性實現(xiàn)生命的綻出，成為獨一無二的自己；在橫向上，人通過與他人在一起，被他人聽到和看到的時刻，他的卓越才能得到承認。換言之，偉大的言行在人們共有的公共空間中顯現(xiàn)出言行者卓越的光芒，展現(xiàn)其獨特的品質(zhì)②

綜上，行動是一種生發(fā)于公共空間的人與人之間溝通和交往的行為方式，是彰顯人自身存在和凸顯意義建構(gòu)的關(guān)鍵，具有獨特的人文價值。

（二）彰顯教育探究本性的行動路徑

探究性是教育的根本屬性，彰顯教育的探究本性是推動教育回歸原點的重要路徑。所謂原點，一般是指出發(fā)的地方，指事物未受外界干擾的本然狀態(tài)，內(nèi)含事物未來發(fā)展的方向及可能。教育原點內(nèi)蘊杜威所言的“生長\"的意蘊，在其看來，“未成熟狀態(tài)”是生長的基本特點，暗含積極的、向上的和行進的能力③。在此意義上，“教育回歸原點\"在于“使人通過行動以‘人'的方式向著‘成人”的方向‘綻出’\"④，亦即指向人自我潛在可能性的持續(xù)生長。教育回歸原點的本意在于通過行動拓展人之發(fā)展的無限可能。行動是在不確定情境中積極探索的行為方式，具有內(nèi)在的探究品格。為此，彰顯教育的探究本性需要充分發(fā)揮教育的行動性，具體要從以下幾方面著力。

1.面向完整的生活世界，促進主體間的溝通交往

教育是與人的生活相伴的活動，教育中的人是處于完整的生活世界中的人，教育首要的是要面向完整的生活世界。按照胡塞爾的見解，完整的生活世界既是人生存的基礎(chǔ)，亦是人發(fā)展的根本，蘊含著益于人發(fā)展的豐富資源。人類一切實踐活動都在不同程度上內(nèi)蘊著教育的意義。即是說，生活世界中一般意義上的實踐活動在客觀上對人的發(fā)展都會產(chǎn)生一定影響。不過，這種影響是間接影響，是通過實踐活動結(jié)果衍生出來的，而其本真目的并非就是指向于人的實質(zhì)性發(fā)展。然而教育的特殊價值就在于通過探究將這種間接影響轉(zhuǎn)化為教育意義上的直接影響，以最大程度促進人的身心和諧發(fā)展。

教育的本質(zhì)是人與人之間的溝通和交往。人是一切社會關(guān)系的總和，其產(chǎn)生的各種探究活動必然會通過人與人之間的溝通交往對探究者本人或周圍他人產(chǎn)生影響。正如杜威所言：“社會生活不僅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切生活）都具有教育性。\"教育彌散于以行動為內(nèi)核的人與人之間溝通和交往的生活世界，在特定情境中顯現(xiàn)自我并據(jù)此影響周遭的人和事是教育行動的核心意蘊。當(dāng)行動者進入“我”與他人相互交織的教育行動網(wǎng)絡(luò)時，行動者無法預(yù)設(shè)更無法控制他人如何回應(yīng)我們，只能根據(jù)教育情境的變化及時調(diào)整自己的身心狀態(tài)以及言行表達，以適應(yīng)情境的變化并創(chuàng)造生成新的對話時機。孔子所言的“不憤不啟，不悱不發(fā)”恰恰揭示了基于特定情境在人與人之間的探索互動和相互砥礪中激發(fā)生命活力的意涵?！皯崱焙汀芭拧辈⒎呛唵蔚男睦頎顟B(tài)，而是內(nèi)聚強烈的探究欲望和行動勢力，如若沒有人與人之間的行動，如是的“憤\"和“排”的探究沖動無法被激發(fā)，更不必談“啟”和“發(fā)\"的通達狀態(tài)。通過行動能夠促進人與人之間的心靈碰撞和生命對話，人的生命價值正是在如此的溝通交往中不斷升華。

2.置身意向的教育實踐，關(guān)注個體的個性化知識

教育是一種以問題解決為取向的社會實踐活動，與特定的時空條件和教育情境有關(guān)。依據(jù)涉身認知理論的觀點，在實踐活動中，“涉身”是認知的必要條件，“認知是一種高度涉身的、情境化的活動，甚至思維的存在應(yīng)該首先被看作是行動的存在”①。教育實踐的意向性決定了主體通過不斷地探究選擇解決問題的方法并實施問題解決的策略是極具個性化的，與每個人的行動息息相關(guān)；同時，還要充分發(fā)揮行動強大的包容性，通過行動統(tǒng)攝教育情境中的各種異質(zhì)性要素，以求同存異的形式凝結(jié)成整體化解各種疑難，以達到問題解決的目的。

對教育情境中疑難困惑的解決的需要是激發(fā)學(xué)生主動探究的直接動力。正如杜威所言：“一切反省的探究都是從一個有問題的情境出發(fā)的?！雹谠诖艘饬x上，教師要創(chuàng)造開放民主的問題情境，面向廣延的社會生活，以超越“孤立的、隔絕于社會的呆板”的靜態(tài)知識之學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在介身現(xiàn)實境遇時主動汲取一切益于情境轉(zhuǎn)化的因素，以促進其探究興趣的激活生成。特別地，在探究行動過程中要充分調(diào)動學(xué)生理智的參與，因為探究不是盲目的隨意性嘗試，而是有著“反思性的理智在經(jīng)驗過程中”的內(nèi)在秩序。只有在探究中保持理智的持續(xù)在場，才能在批判反思中超越并懸置既定束縛，在不可預(yù)料的行動中識別并做出可行判斷，涵養(yǎng)學(xué)生批判創(chuàng)造的心智模式，以實現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗的不斷生長。

關(guān)注個體在探究行動中生成的個性化知識。個體的個性化知識是支持教育行動得以順利展開的知識論依據(jù)，是人們在一次次行動反思中沉淀的結(jié)晶，具有強烈的情境性和內(nèi)隱性。在每一次教育情境中它都以壓縮形態(tài)迅捷支持行動，幫助人妥當(dāng)?shù)皿w地回應(yīng)當(dāng)下情境，以尋求問題的積極解決。然而，如是的個性化知識具有強烈的不可通約性，難以簡單應(yīng)用于其他情境，也難以依靠傳授和指導(dǎo)等顯性手段由己推人，它總是存在于具體的個人身上且在每一次探究行動中都有自我豐富的可能。進言之，個性化知識是在一次次實踐行動中“長期積淀的結(jié)果，它積聚在身體內(nèi)部，遇到相關(guān)的刺激就會被激發(fā)出來”，能夠使得“實踐活動客觀上自發(fā)地趨于一致，無須明確協(xié)商就能相互調(diào)整\"④。正是個性化知識引導(dǎo)個體在變化不居的教育情境中確定自身，通過自發(fā)的內(nèi)聚力及時對新情境調(diào)試和優(yōu)化，蘊含著探究內(nèi)部知行統(tǒng)一的哲學(xué)思考。

3.發(fā)揮行動跨界載體的作用，促進人的全面發(fā)展

當(dāng)代社會是一個跨界轉(zhuǎn)型的新時代，跨界生存、跨界生長成為人類的基本生存方式?？缃缡且环N以深刻的跨界意識、系統(tǒng)的跨界思維破除已有僵化壁壘，實現(xiàn)不同界域有機融通的過程?；谌酥嬖诰硾r的復(fù)數(shù)性，每個人都是獨特的存在，既通過行動顯現(xiàn)自我，也通過行動實現(xiàn)主體之間同中之異和異中之同的理解，以實現(xiàn)彼此的融合互通。在此意義上，行動是促進個體迎接跨界挑戰(zhàn)，通過跨界成長的核心載體。跨界的根本前提是個體內(nèi)聚沖破自身疆域壁壘的探究沖動和拓展自身可能性的生長欲望，每一次跨界都是由潛在走向現(xiàn)實的探究行動。

基于人及其創(chuàng)造的可能性，教育的意義就在于幫助或達成人之為人的特質(zhì)，通過跨界行動不斷塑造生命的無限可能。在此意義上，人的生命的持續(xù)性跨界是永無止境的，人不斷超越原有的基因設(shè)定，不斷跨向新的生命可能性。生命跨界的前提在于探究行動的發(fā)生，因為生命有機體存在及發(fā)展的首要特質(zhì)就在于有機體與外在環(huán)境之間相互作用所形塑的內(nèi)在聯(lián)系，通過問題解決指向經(jīng)驗的生長。探究是激發(fā)跨界行動的內(nèi)在動力。行動具有強烈的擊穿和滲透能力，通過行動可以突破界域慣習(xí)、打破界域壁壘，在不同界域之間穿梭、跨越并轉(zhuǎn)化。生命本質(zhì)上是開放系統(tǒng)。異質(zhì)個體不是與他者隔絕的自為系統(tǒng)，而是在維持邊界清晰的前提下，借助邊界跨越，探尋與其他系統(tǒng)融合發(fā)展的跨界行動的存在。在教育行動中，新情況和新問題的出現(xiàn)刺激組織系統(tǒng)產(chǎn)生了不平衡狀態(tài)，賦予個體探索未知的新沖動和邊界跨越的新機遇，在持續(xù)探究中走向更高更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)化，實現(xiàn)一種更復(fù)雜的跨界融合①。進言之，內(nèi)嵌于跨界行動的探究實質(zhì)是驅(qū)動個體拓展自身發(fā)展可能性的關(guān)鍵，也是生發(fā)和展現(xiàn)教育價值意蘊的契機。

4.立足中國教育實踐變革，推動教育理論創(chuàng)新

理論生成于實踐并且回歸于實踐。教育是獨具實踐特性的活動，沒有一種普適性的教育理論適切于所有的教育實踐，每一種教育實踐變革必然存在其自身的發(fā)展邏輯。教育主體在與其所處的文化環(huán)境開展持續(xù)作用的探究行動中，能夠促進教育功能不斷釋放，豐富教育關(guān)系不斷構(gòu)成，在特定時空結(jié)構(gòu)中通過行動保持著教育實踐與社會制度的動態(tài)平衡。在現(xiàn)代化進程的推進中，教育實踐變革必然不是被動困囿于既定權(quán)威或套路的，而是在特定社會歷史條件下直面問題情境，理性反思并不斷探究的過程。實際上，教育實踐變革和教育理論創(chuàng)新是相輔相成的，教育實踐變革為教育理論創(chuàng)新提供了豐富的王壤資源，教育理論創(chuàng)新為教育實踐變革提供了指導(dǎo)依據(jù)，如是的辯證思維在中國式現(xiàn)代化的教育實踐中得到了很好的印證。

中國的教育實踐扎根于廣袤的中國大地，根植于五千年的歷史傳統(tǒng)文化，立足于特定時代背景和社會條件，努力學(xué)習(xí)借鑒人類優(yōu)秀的教育經(jīng)驗，在持續(xù)探究與改革創(chuàng)新中堅定不移地走自己的教育發(fā)展道路。自新中國成立以來，隨著我國社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展，我國教育事業(yè)實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，構(gòu)建了世界上規(guī)模最大的現(xiàn)代教育體系，創(chuàng)造了中國教育發(fā)展的偉大奇跡。這些教育實踐必然存在著飽含豐富探究意蘊的實踐邏輯。它是在以人民為中心的價值指引下，立足我國教育實踐本身，朝向“如何辦好人民滿意的教育”的目標(biāo)，自覺調(diào)整行動方略并通過探究持續(xù)回應(yīng)教育發(fā)展變革中不斷出現(xiàn)的難點和堵點問題，以切實滿足人民群眾對美好生活的向往，蘊含著探究與創(chuàng)新的循環(huán)往復(fù)。然而中國教育發(fā)展的實踐邏輯卻難以用西方的教育理論做出恰當(dāng)合理的解釋和說明，相反，它要求教育理論研究從中國自己的教育實踐變革出發(fā)去發(fā)現(xiàn)、去探究、去總結(jié)、去創(chuàng)新②。為此，中國特色教育理論的創(chuàng)新發(fā)展需要立足中國的教育實踐變革，堅持問題導(dǎo)向，通過不間斷地探究回應(yīng)中國教育實踐時時刻刻發(fā)生的變化，準(zhǔn)確把握并表達凝練在中國教育實踐中的新思想、新需求和新問題，通過主體關(guān)系性的探究行動在變化的教育情境中獲得豐富和可能，并加以適切的變易，從而審時度勢地為教育實踐變革的推進提供指導(dǎo)，以推動教育實踐向著人民美好愿望的方向前進！

責(zé)任編輯 余夢瑤