青少年休學問題干預的營地模式研究

青少年休學問題已成為我國教育生態(tài)中的嚴峻挑戰(zhàn)。休學是指在保留學籍的情況下，學生由于各種原因而暫時中斷學業(yè)的情況，其中包括因心理健康問題而休學。這是青少年發(fā)展過程中的復雜危機事件，由個體、家庭、學校等多系統(tǒng)交互作用而導致?！秲和嗌倌暌钟糁委熍c康復痛點調研報告（2024）》顯示，在1622名診斷為情緒障礙的兒童青少年中，曾經有因抑郁請假經歷的占 82.3% ，有過休學經歷的占53.85% ，平均休學次數為1.71次。初高中階段是青少年抑郁休學的高發(fā)期，11＼～18歲這個年齡段的休學比例最高（ 82.4% ）。小學階段休學的比例相對較低（ 10.3% ）。付春林等人對30多萬中小學生調查后發(fā)現，“拒學”的發(fā)生率約為 0.26% ，初中生最高（ 0.45% ），小學生最低（ 0.04% ）[2]。一旦休學，往往伴隨著社會功能退化（如社交退縮、現實感缺失、網絡成癮），給青少年及家庭帶來深重的痛苦。對N市80余例休學青少年的深度訪談顯示，自我效能感缺失（“我覺得自己什么都做不好”）、家庭溝通斷裂（“父母只關心成績”）學校歸屬感喪失（“在教室里坐著就像坐牢”“我沒有一個說得上話的朋友”）構成休學危機的三重誘因，呈現明顯的交互作用特征。

面對休學問題，傳統(tǒng)干預模式陷入“系統(tǒng)失靈”的困境：學校系統(tǒng)因角色固化易強化青少年的“問題身份”認知，陷入“勉強復學一再次休學”的惡性循環(huán)；家庭系統(tǒng)功能被凍結，易于陷入“過度保護一激烈沖突”的反復震蕩之中；醫(yī)療系統(tǒng)則過于窄化休學問題成因，將休學歸因為個體病理（如抑郁癥），強調病理診斷，過度依賴藥物治療，忽視生態(tài)系統(tǒng)作用。在此背景下，亟須從全人發(fā)展的視角，構建超越“問題-治療”的休學干預模式，為困境青少年創(chuàng)設過渡性成長的“第四維空間”。

一、青少年休學干預的理論基礎與實踐框架

本研究借鑒美國人類學家和生態(tài)心理學家布朗芬·布倫納的人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論，引入加拿大教育專家約翰·米勒（JohnP.Miller）的全人教育范式3以及英國人力資源管理學專家詹姆斯·賽爾的內驅力激發(fā)工具[4，提出全人發(fā)展理論架構，為休學問題的干預提供理論支撐。同時，采用營地教育的載體形式，突破傳統(tǒng)干預的斷裂化、碎片化、非連續(xù)性的局限，將全人發(fā)展理論具象化為可操作的營地干預模型，通過循證實踐，驗證自然體驗情境下“身-心-社”協同干預的有效性，為休學問題的干預提供實踐范例。

營地教育起源于19世紀的美國，經過百年發(fā)展已形成完整的理論體系和實踐模式[5。營地教育將自然環(huán)境作為教育場所，通過精心設計的活動和團體生活，促進參與者的全面發(fā)展。這種模式強調體驗式學習，注重培養(yǎng)解決問題的能力和社會情感技能。與傳統(tǒng)干預方式相比，營地模式具有獨特的干預優(yōu)勢：自然環(huán)境能夠緩解壓力，促進心理健康；團體生活提供社會支持，增強歸屬感；體驗式學習激發(fā)內在動機，培養(yǎng)自信心。營地教育采用全人教育理念，關注青少年的整體發(fā)展；強調主動參與，而非被動接受；注重實踐體驗，而非單純說教。這些差異使其能夠觸及休學問題的本質，產生深遠的干預效果。

二、青少年休學問題干預的模型建構與實踐研究

（一）促進全人發(fā)展的立體模型構建

人的發(fā)展是系統(tǒng)的、整體的、動態(tài)的過程，受到嵌套式環(huán)境系統(tǒng)的影響，是存在維度（being）關系維度（relating）與實踐維度（doing）的協同演進。這種全人教育的觀念運用至休學干預領域，就形成了營地干預的立體模型：一是以全人發(fā)展的觀念看待青少年的休學問題；二是在時間和空間尺度上重新建構，選擇非傳統(tǒng)的教育載體形式；三是以推動“三維發(fā)展”的方式展開具體實踐（如圖1）。在存在維度上，通過自然接觸喚醒本體覺知，打破“問題身份”的自我固化；在關系維度上，構建“成長伙伴”共同體，替代斷裂的家庭或學校支持系統(tǒng)；在實踐維度上，選擇適合青少年個性特長的實踐任務，在其“最近發(fā)展區(qū)”內推動能力發(fā)展。營地的功能則設置為集“學習－生活-對話-體驗-陪伴”為一體的新型療愈時空場域。

（二）營地干預模式的實踐研究

1.混合式的研究設計

基于上述理論構建與實踐模式，本研究于2024—2025年持續(xù)開展了一系列以“青春心動力”為題的休學干預營地實踐探索，并采用混合研究的方式，考察營地干預的實證效果。以2024年暑期開展的夏令營為例，參與干預實踐的家庭總數15戶，青少年營員年齡為10＼～16歲，休學時長為6＼～24個月。入營前的訪談顯示，休學青少年主要呈現的問題有：抑郁傾向、學習困難、社交困境、注意力缺陷、親子沖突。采用高敏感問卷評估，具有高敏感特征的青少年占80% 。為考察營地對心理能力的干預效果，本研究采用Connor-Davidson心理抗逆力量表（CD-RISC，Cronbach's α=0.89 ）、內驅力激勵圖譜（Motivation Mapping，Cronbach's α=0.82 ）進行跟蹤。此外，為考察營地對休學青少年全人發(fā)展的促進機制與效果，采用觀察與訪談的方式開展研究。在倫理規(guī)范上，所有參與者及監(jiān)護人均知情同意后參與研究。

2.“三維發(fā)展”的營地干預內容

（1）以自然接觸促進存在維度的重構

休學青少年因長期在家處于封閉狀態(tài)之中，缺乏身體鍛煉的機會，且生活方式呈現出晝夜顛倒等情況，嚴重缺乏身體與自然環(huán)境的良性互動。因此，首先需要恢復青少年的身體與自然的連接，激活本體感知。在營地選擇上，需要充分考慮大自然對人的療愈作用。依據自然教育之父約瑟夫創(chuàng)造的“心流學習法”理念，設計自然療愈活動：如“五感漫步”“稻田摸魚”“靜默冥想”等，打開營員的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺及動覺、平衡覺，感知自然帶來的心流體驗，建立與自然的深度連接。作為重建存在維度的媒介，身體不僅僅是認知的載體，更是情感和社會互動的核心。通過身體的感知，青少年能夠重新定義自我與他者的關系，激發(fā)新的思維方式。此外，身體的運動和表達還能夠促進情感的釋放，進而推動更深層次的認知轉變。

（2）以人際互動促進關系維度的重構導致青少年休學的重要原因是人際關系的斷裂，需要重新建構替代性的人際支持系統(tǒng)。營地主要由三類人員構成：營地陪伴導師、家長和孩子。在人際關系互動當中，應充分考慮各類人群的交往需求，最大化地將營地的人際關系資源調動起來。因此，營地課程按照團體課程、生活課程和陪伴課程三大模塊進行設計。主體課程將營員家長與孩子分為兩個獨立的團體，由不同的導師平行帶領授課。同時，生活課程則是家長與孩子共同參與的，營員們能夠在生活領域中體驗關系的重構。同時，除前兩項課程之外，還有導師團隊介入的陪伴課程。陪伴導師團隊由心理咨詢師、家庭教育指導師與戶外活動教練組成，采用 1：N 的方式介人家庭之中，由1個陪伴導師對應2＼～3組家庭開展陪伴工作。過程中堅持‘ 3：7 工作法則”：將 30% 時間用于關系指導，協調家庭親子沖突或處理矛盾；將 70% 時間用于傾聽觀察，給予反饋。此外，在營地結束以后，采用線上的方式，繼續(xù)進行為期3周的線上家庭陪伴，督促家庭將營地學習的內容運用于生活，同時持續(xù)為家長和孩子的心理賦能。在營地里，營員能更多地體驗到被關心、支持、肯定、撫慰、傾聽等真實的情感支持，增強了他們對人際互動的信心，促進了情感的聯結和人際之間的理解，打破了青少年與其家庭的不良互動模式。在一種非強力介入的方式中，家庭內部的溝通與交往方式也得以優(yōu)化。

（3）以現實任務促進實踐維度的重構

真實而具有正向反饋的實踐體驗能夠讓青少年感知自己的價值感與效能感，激活其行動能力和創(chuàng)造潛力。由于休學青少年在以往的學習歷程中，過多經歷了挫敗感和無助感，對自我的信心不足，所以，在設計現實的實踐任務時，要充分考慮任務的難度和發(fā)展可能。最近發(fā)展區(qū)理論認為，兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間存在差距。因此，在營地活動過程中，應當設計適應性、階梯式的任務，促進營員能力的躍升。據此，營地活動任務設計為四個階段：

第一階段為適應挑戰(zhàn)期。這個階段的目標是為營員進行適應期的心理調整，并促進其建立與自然環(huán)境、團隊成員及課程任務的初步連接。營員脫離了原有環(huán)境，開始參與自然探索活動，降低防御心理；完成“野外垂釣”等基礎生存任務，重建生活掌控感；進行團隊破冰互動，建立基本人際鏈接與信任感。

第二階段為融合表達期。這個階段需要逐步調動營員的個性資源，彰顯營員的獨特特質，并鼓勵其勇于表達。營員的表達在得到充分的肯定和支持后，營員會逐步消除擔憂、敏感，更為放松和開放，有利于僵化信念的瓦解與新的認知體驗的形成。營員利用繪畫材料創(chuàng)作“生命故事”，通過藝術表達釋放情緒壓力；在“星光夜談”中，陪伴導師與家庭開展深度對話，復盤生活細節(jié)，表達情感體驗；營員通過“篝火晚會”的團體表演任務促進自我價值感的獲得。

第三階段為利他實踐期。這個階段是將團體動力納入營員的成長過程之中，通過深層矛盾的釋放及深度情感的溝通，營員之間開始傳遞信心、關愛、友善與互助，完成從小的個體經驗向大的集體觀念的過渡。營員為身邊的伙伴提供自己的支持鼓勵、欣賞肯定；孩子為父母“喂一次飯”，家庭成員走一次“盲行信任練習路線”，在服務他人中重獲價值感，在親子互助中體驗親情流動。

第四階段為生活規(guī)劃期。這個階段是回顧和總結階段，既是對營地集體生活體驗的凝練和告別，也是為未來的學業(yè)及成長進行重新安排和規(guī)劃。營員們在這個歷程中，內化了營地的一系列觀念、體驗和思維模式，并帶著信心和勇氣走向新的生活。

3.休學營地干預模式的效果呈現（1）參與營地青少年的心理能力明顯提升

從定量研究結果分析發(fā)現，參與營地青少年的心理抗逆力與內驅力激勵水平顯著提升。其中抗逆力水平從干預前的均分58.3分，上升到干預后的74.8分；內驅力激勵水平從干預前的均分30.4分，上升到干預后的50.9分。可見其內在心理能力經過營地的干預后，有了明顯的回升。

（2）營地干預后的積極學業(yè)行為增加

參與青少年的學業(yè)功能出現明顯好轉。營地干預后的秋季開學時，15名青少年中的13名返校，即時復學率達 86.0% 。春季開學后，另外2名青少年也已復學。跟進隨訪營員家長發(fā)現，參營家庭功能趨于平穩(wěn)，除部分有多動問題的青少年在學習生活中仍有困難外，其他復學的青少年在校內發(fā)展平穩(wěn)。

（3）青少年在內在意義系統(tǒng)上產生了良好的轉變

從青少年及其家庭的主體敘事與陪伴導師觀察記錄可以看出，參與青少年在內在意義系統(tǒng)上產生了三重轉變。

第一，自我認知的內在調整。青少年對休學的歸因開始從“問題載體”到“行動主體\"轉變。干預前的青少年的自我認定為：“我就是個失敗者，連學校都待不下去”。而干預后，青少年開始對休學進行了意義的再詮釋：“休學不是什么可怕的事情，而是另一種成長歷程”，參與者開始樂觀積極地看待原本被定義為“問題”的事件。

第二，關系網絡的主動建構。青少年開始形成同伴共同體，他們自發(fā)組織交流活動，如周末的爬山或騎行等。在家庭中，親子互動水平改善。陪伴觀察日志分析顯示，家庭系統(tǒng)中“指責”“失望”等沖突性詞匯減少，“交流”“理解”等建設性詞匯增加。

第三，生命意義的自我超越。通過分析營員繪制的各類圖畫作品發(fā)現，在生命歷程的感知上，部分營員開始突破創(chuàng)傷性的主線敘事，出現更加積極的“閃光事件”描繪；在未來取向上，大部分參與者將營地技能，如體育運動、手工制作、目標確定等納入人生規(guī)劃，顯示實踐體驗對生涯認知的重塑作用；在人生目標上，參與者重新定義成功標準，從“考上好高中”轉向“幫助困境中的同伴”，展現出營地中的全人發(fā)展觀對功利主義教育的糾偏作用。

三、營地干預模式的機制討論與未來展望

本研究通過“存在-關系-實踐”三維模型，實現了全人發(fā)展理論從理論思辨到操作框架的跨越，驗證了營地情境下的“具身認知與社會情感”的協同發(fā)展價值，其效果源于三個內在機制。

第一個機制是自然環(huán)境的去病理化作用。參與營地的營員，脫離了“患病者”的角色預設，在自然環(huán)境中感受生命的律動和存在的意義，回歸到人原初的存在狀態(tài)之中，消解了內在的沖突，感受到了身心的和諧。這種和諧不僅促進了個體的自我認知，還激發(fā)了彼此的共鳴。在自然環(huán)境的滋養(yǎng)下，營員們開始建立起更深層次的聯系，形成了一種新的社群意識。這種意識不僅有助于心理康復，更為未來的社會互動奠定了基礎，為個體的全面發(fā)展創(chuàng)造了條件。

第二個機制是關系網絡的替代性補償。營員在與同伴及陪伴師群體的高頻對話中獲得了積極反饋，替代了失效的家庭或學校支持系統(tǒng)，形成新的社會參照標準，增強了面對未來挑戰(zhàn)的希望感和被支持感，實現了自我更新。這一機制不僅促進了個體的心理成長，也為營員提供了更廣泛的社會資源。通過與同伴的深度互動，營員能夠在多樣化的關系網絡中找到認同與歸屬感，從而激發(fā)出潛在的創(chuàng)造力與解決問題的能力。這種新的支持系統(tǒng)不僅是對原有環(huán)境的補充，更是一種積極轉化，促使營員在未來的生活中更加自信地應對挑戰(zhàn)。

第三個機制是具身化行為激活神經可塑性。營員通過手工操作、身體勞作、野外競賽、生活互助等，充分感受到了自身行動帶來的成就感，大腦獎賞回路被激活，逆轉了長期壓力下導致的動機缺失與自我效能感的匱乏。這些體驗不僅增強了營員的自信心，還促使他們在面對生活挑戰(zhàn)時展現出更強的韌性。

綜上所述，在營地活動中，參與者通過身體記憶更新并重建了自我效能。營地作為獨立于學校、家庭、醫(yī)院的“第四維空間”，開啟了過渡性空間功能，暫時懸置社會角色壓力，為營員身份轉換提供緩沖地帶。同時，營地倡導的全人發(fā)展理念，也挑戰(zhàn)了時下青少年普遍處于的“不間斷、高速、單維、線性”教育成長范式，為處于教育暫停期中的青少年與家庭提供了改變與成長的可能性。

未來，隨著人工智能在教育領域的深度應用，應進一步完善現有的教育模式，如增設更為彈性的\"教育休息年”（Gapyear）制度，開展“校-家－醫(yī)-社”協同育人營地的建設，建立“學校-醫(yī)院－營地”三方轉介機制，從而帶動整體教育生態(tài)的重構，實現青少年的“休校不休學，成長不停歇”。

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責任編輯：趙贊