課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化：價值訴求、意蘊辨析與教學(xué)路徑

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）05-0042-06

隨著數(shù)字化時代的到來，知識總量指數(shù)級增長，碎片化知識大量涌現(xiàn)，淺嘗輒止、線性增長式的學(xué)習(xí)已無法趕追知識增長的速度。面對信息技術(shù)更迭帶來的知識學(xué)習(xí)困境，基礎(chǔ)教育課程亟待變革以回應(yīng)時代發(fā)展需求。2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“加強課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索主題、項目、任務(wù)等內(nèi)容組織形式\"?！罢n程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”作為此次修訂的主要變化之一，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的新樣態(tài)。什么是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化？課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化具有什么特點？如何推進課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化？本文將就這些問題進行嘗試性探討。

一、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的價值訴求

（一）碎片化知識學(xué)習(xí)的批判審思

我國中小學(xué)教育實踐領(lǐng)域長期存在著視知識為教學(xué)對象的“對象化教學(xué)”的傾向和“為知識而知識，而不是為目的而知識”的問題[2。教師仍然將課堂教學(xué)的重點放在“教什么”和“怎么教”的問題上，學(xué)科、單元、課時之間序列分明、條目清晰，造成知識與知識、知識與學(xué)生、知識與生活之間的割裂。

1.知識混亂龐雜導(dǎo)致記憶編碼困難

傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)往往局限于零碎知識點的學(xué)習(xí)，學(xué)生“只見樹木，不見森林”，孤立零散的知識點盲目堆積，難以形成系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)。究其原因，可以從人腦有限的記憶原理找到答案。信息加工理論認為，人擁有兩個單獨的信息加工通道，即言語通道和視覺通道[，但每一個通道一次只能加工一小部分材料，這就要求學(xué)習(xí)材料能夠保證學(xué)生進行積極、有意義的建構(gòu)，而碎片化知識不成體系、混亂龐雜，相關(guān)學(xué)習(xí)材料之間缺乏意義關(guān)聯(lián)，學(xué)生無法精準(zhǔn)提取已有知識進行整合，導(dǎo)致記憶編碼困難，學(xué)習(xí)機械低效，難以建立結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗和關(guān)聯(lián)性思維。

2.生產(chǎn)大量惰性知識導(dǎo)致知行割裂

碎片化學(xué)習(xí)更多停留在“知識”“符號”水平，還未涉及思維、情感、價值觀層次，學(xué)生似乎只在某個學(xué)科和單元內(nèi)才顯示出學(xué)會了這些知識，一旦出了這些學(xué)科和單元，這些知識似乎就很難被激活，懷特海稱這樣的知識為“惰性知識\"4。一方面，惰性知識是一種未條件化的知識。通常來源于學(xué)生對學(xué)科基本概念和知識原理的錯誤掌握，孤立存在于學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中；另一方面，惰性知識是一種休眠性知識。情境一旦變化，學(xué)生就難以在復(fù)雜問題和情境中提取和再認，違背了素養(yǎng)的具身性和關(guān)聯(lián)性，所以堆積了大量惰性知識并不意味著形成了素養(yǎng)。

3.淺層學(xué)習(xí)造成簡單的低通路遷移

傳統(tǒng)教育模式下學(xué)生積累了大量惰性知識，學(xué)習(xí)局限于專家理論的表面掌握，停留在相似學(xué)習(xí)任務(wù)間的低通路遷移，而素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)旨在變革課程內(nèi)容組織形式，將專家理論結(jié)構(gòu)化，以反映專家思維的“概念和元概念”組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生能夠像專家一樣思考，從具體事實學(xué)習(xí)中抽象出一般的原理和概念，再指導(dǎo)下一次任務(wù)，不僅能夠在具體情境中順利提取和整合相關(guān)的知識和技能[5，而且能夠?qū)崿F(xiàn)不同學(xué)習(xí)任務(wù)間的高通路遷移，推動學(xué)生思維模式向縱深發(fā)展。

（二）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的價值特性

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是素養(yǎng)本位下的組織形式變革，素養(yǎng)的特性決定課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化具備統(tǒng)合性、實踐性和遷移性等核心特質(zhì)。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化有助于深化課程改革，發(fā)揮課程育人功能，推進素養(yǎng)的縱深發(fā)展。

1.以統(tǒng)合性強化記憶深度

從素養(yǎng)本體來看，其具有整體性，即素養(yǎng)不是單一的知識與技能，而是“成功行動或工作所需要的各種素質(zhì)要素如知識、技能、態(tài)度等的集合體\"。其中不僅包括基本知識、技能等事實性知識的掌握，而且能夠?qū)⑶楦?、態(tài)度、行為等要素概括、統(tǒng)整為一般的原理和概念。因此，素養(yǎng)的整體性要求課程內(nèi)容的“統(tǒng)合性”，要求教學(xué)組織形式由傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)擴展為以大概念為統(tǒng)領(lǐng)的結(jié)構(gòu)教學(xué)，深化學(xué)科基本概念的理解。從腦神經(jīng)科學(xué)的依據(jù)來看，清晰的概念目標(biāo)能夠使學(xué)生迅速集中注意力，搜索記憶中與目標(biāo)有關(guān)的已有經(jīng)驗信息，建立新的認知結(jié)構(gòu)。這是因為后腦下部的“網(wǎng)狀激活系統(tǒng)”會優(yōu)先接收來自環(huán)境中的新異刺激和意外信息，這種特征是人和動物在生存進化中的本能反應(yīng)。此外，大腦是以“模式”來儲存信息的，只有模式才能更快地識別、存儲、檢索和提取信息，以大概念引領(lǐng)教學(xué)和學(xué)習(xí)全過程，可以讓學(xué)生提前預(yù)測和判斷，明確加工路線和記憶模式，強化記憶深度。

2.以實踐性實現(xiàn)知行合一

從素養(yǎng)的生成機制來看，其具有具身性，即素養(yǎng)是身體通過意向性，在與世界及他人建立聯(lián)系的實踐過程中產(chǎn)生和發(fā)展的。這一過程不僅僅是理性的認知活動，更深入涉及了身體與外部世界的實質(zhì)性互動。因此，素養(yǎng)的具身性要求課程內(nèi)容的“實踐性”，要求傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)向以學(xué)科實踐為導(dǎo)向的有意義學(xué)習(xí)，通過身體力行的實踐活動推動學(xué)生實現(xiàn)“做中學(xué)”“知行合一”“學(xué)以致用”。以往“灌輸式”“填鴨式”的教學(xué)只重視靜態(tài)、孤立的知識符號，脫離了學(xué)生有意義的知識建構(gòu)，忽視和壓抑兒童的天性解放和自由，而學(xué)科實踐以具身學(xué)習(xí)為依托，設(shè)置真實情境展開教學(xué)活動，通過活動探究形成真實學(xué)力，強調(diào)身體和心智的雙向融合，以師生為主體雙向互動親歷教學(xué)和學(xué)習(xí)全過程，以學(xué)生為主體參與推動教育回歸生活世界。

3.以關(guān)聯(lián)性深化知識遷移

從素養(yǎng)的存在場域來看，其具有遷移性。即個體素養(yǎng)一旦形成，就能超越具體情境的限制，將既有知識與當(dāng)前新情境、可能結(jié)果有機聯(lián)系起來，形成可行性方案，有效應(yīng)對任務(wù)挑戰(zhàn)[8因此，素養(yǎng)的遷移性要求課程內(nèi)容的“關(guān)聯(lián)性”，要求教學(xué)由傳統(tǒng)的理論知識轉(zhuǎn)向建構(gòu)知識的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)知識在不同領(lǐng)域的遷移。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的“關(guān)聯(lián)性”要做到以下兩個方面：其一，課程內(nèi)容具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教材要依據(jù)學(xué)科結(jié)構(gòu)編排，遵循學(xué)生的心理邏輯，由易到難、由簡到繁、螺旋上升，形成嚴(yán)整有序的知識結(jié)構(gòu)和相互關(guān)聯(lián)的規(guī)則系統(tǒng)。其二，課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活相互關(guān)聯(lián)。教學(xué)要打破學(xué)科知識與學(xué)生生活的壁壘，以現(xiàn)實生活為依托，借助任務(wù)解決引領(lǐng)跨界學(xué)習(xí)，打造開放、有序的課堂學(xué)習(xí)氛圍，引領(lǐng)學(xué)生走出課堂，走出學(xué)校，回歸真實生活，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，推進素養(yǎng)自然生長。

二、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的意蘊

“課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)，有目的地選擇一系列直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的總和，是從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯組織編排而成的知識體系和經(jīng)驗體系。\"結(jié)構(gòu)化，是指知識按照一定的邏輯關(guān)系所建構(gòu)起來的具有層次性、動態(tài)性、開放性的網(wǎng)狀架構(gòu)。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，即按照一定的邏輯和規(guī)則整合、歸納知識間的內(nèi)在聯(lián)系，改變知識學(xué)習(xí)的“碎片化”現(xiàn)狀，形成具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、螺旋上升的系統(tǒng)化知識網(wǎng)絡(luò)體系。

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的核心要義是建立學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，著眼于整體知識構(gòu)建，旨在通過結(jié)構(gòu)化分析，建構(gòu)知識的完整樣態(tài)，達成對學(xué)科內(nèi)容的整體理解、知識本質(zhì)的準(zhǔn)確把握和核心元素的動態(tài)關(guān)聯(lián)，從而把握課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、生成性和連續(xù)性。在此基礎(chǔ)上，新課程方案以核心素養(yǎng)為目標(biāo)基點，增強內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，系統(tǒng)化整合課程內(nèi)容，結(jié)構(gòu)化梳理知識體系，關(guān)聯(lián)性呈現(xiàn)學(xué)科知識，融核心素養(yǎng)于學(xué)生經(jīng)驗世界，充分體現(xiàn)概念理解的整體性、知識網(wǎng)絡(luò)的關(guān)聯(lián)性、學(xué)生經(jīng)驗的實踐性、結(jié)構(gòu)思維的遷移性等，旨在通過大概念統(tǒng)領(lǐng)、大情境創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)組織等實現(xiàn)課程組織形式的變革和學(xué)生經(jīng)驗的生長。

（一）以概念性理解為特質(zhì)

概念性理解是指基于大概念組織的結(jié)構(gòu)化知識形成的整合性和功能性理解，這與素養(yǎng)的整體性特征相吻合。埃里克森指出，“這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過程、技能和策略可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義\"[10]。也就是說，概念性理解能夠超越具體事實的低水平理解，超越淺層的事實性知識理解，能夠使知識彼此關(guān)聯(lián)生成意義。

與傳統(tǒng)的知識本位學(xué)習(xí)不同，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)通過梳理單元核心素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)，能夠?qū)⑺仞B(yǎng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生對事實性知識進行概念性理解與審思，強調(diào)跨時空、跨情境、跨學(xué)科的遷移性理解與思考，實現(xiàn)知識的符號屬性向意義屬性的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。同時，站在整體性、系統(tǒng)性的高度組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，以大概念培育學(xué)生的高階思維，把真實情境作為意義構(gòu)建的重要載體，以驅(qū)動型問題作為教學(xué)展開的關(guān)鍵力量，為繁雜瑣碎、無法融通的學(xué)科內(nèi)容向有機聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)化提供具體的載體和明確清晰的進階路徑。

（二）以知識網(wǎng)絡(luò)為表征

知識網(wǎng)絡(luò)即圍繞某一主題構(gòu)建的、反映不同學(xué)科知識間關(guān)系的可視化結(jié)構(gòu)，這與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性特征相吻合。布魯納指出：“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。\"課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化聚焦主題、學(xué)科和生活三個維度，建構(gòu)多維互聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)，其表現(xiàn)形式主要包括融學(xué)科式、多學(xué)科式和超學(xué)科式。融學(xué)科式是指以某門學(xué)科為中心，結(jié)合具體主題，融合其他學(xué)科知識或方法，以服務(wù)于該門學(xué)科學(xué)習(xí)；多學(xué)科式是指以多門學(xué)科為中心，結(jié)合具體主題，同時開展多門學(xué)科學(xué)習(xí)[12]；超學(xué)科式是指面向現(xiàn)實生活世界的真實問題解決，結(jié)合具體主題，綜合運用多門學(xué)科知識或方法分析解決問題?？梢?，不同形式的知識網(wǎng)絡(luò)都以主題為銜接，遵循學(xué)科內(nèi)部的知識邏輯，組織水平層層遞進，逐級升高。

此外，學(xué)生的素養(yǎng)體系本身就是一個內(nèi)容豐富、系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的有機整體，素養(yǎng)水平隨著知識網(wǎng)絡(luò)的層級提升，呈現(xiàn)出系統(tǒng)相關(guān)、層級遞進的特征?；A(chǔ)的單一學(xué)科素養(yǎng)是形成多學(xué)科素養(yǎng)的基本前提。同時，跨學(xué)科素養(yǎng)的形成也是在單一學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，聯(lián)結(jié)不同學(xué)科知識形成的整合型理解，最終超越學(xué)科知識本身實現(xiàn)整合遷移，推進思維在不同學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)散和聚合，實現(xiàn)以學(xué)科為導(dǎo)向的教學(xué)模式向以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。

（三）以經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化為導(dǎo)向

經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化即通過結(jié)構(gòu)化實踐形成結(jié)構(gòu)經(jīng)驗，從而實現(xiàn)在不同領(lǐng)域的遷移應(yīng)用，這與素養(yǎng)的實踐性特征相吻合。其外在表現(xiàn)形式主要包括橫向關(guān)聯(lián)、縱向關(guān)聯(lián)和橫縱關(guān)聯(lián)。橫向關(guān)聯(lián)是指學(xué)生能夠把不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行橫向的對比、分析、概括和提煉，找到知識之間相通的關(guān)聯(lián)點，將原本割裂的知識聯(lián)系起來[13]；縱向關(guān)聯(lián)是指學(xué)生能將分散在不同年級、不同單元中的知識前后聯(lián)系起來，形成新的、動態(tài)的知識結(jié)構(gòu)；橫縱關(guān)聯(lián)表現(xiàn)為學(xué)生能夠打通若干個有聯(lián)系的知識點，綜合應(yīng)用多元化表征方式解決問題。

經(jīng)驗作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的耦合體[14]，經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化的過程就是將感知的知識內(nèi)化成自身能力的過程。教師基于學(xué)生原有經(jīng)驗基礎(chǔ)展開教學(xué)，能夠依據(jù)學(xué)情“以學(xué)定教”，在原有認知基礎(chǔ)上找到知識的有機生長點，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，感受知識之間的橫縱聯(lián)系，體驗知識發(fā)生、發(fā)展的全過程，實現(xiàn)經(jīng)驗在“過去一現(xiàn)在一未來”“學(xué)校一家庭一社會”“書本知識一個體經(jīng)驗一社會情境”之間的遷移。

（四）以遷移應(yīng)用為旨歸

結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是將結(jié)構(gòu)思維遷移到學(xué)生未來生活，從學(xué)科世界遷移到真實世界，這與素養(yǎng)的遷移性特征相吻合。依據(jù)學(xué)生原有學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境與當(dāng)前問題解決的相似度，可將遷移劃分為近遷移和遠遷移。近遷移是指新授的學(xué)科要素與遷移情境中的新活動相一致，可以使學(xué)習(xí)任務(wù)向高度相似的任務(wù)遷移[15]。遠遷移是指原有問題與當(dāng)前的知識情境差距較大，學(xué)習(xí)過程逐漸由學(xué)校科目情境向非學(xué)?？谱郧榫尺w移。值得注意的是，不管是近遷移還是遠遷移，都有可能造成知識學(xué)習(xí)的低通路遷移，尤其是在需要復(fù)雜思考和推理的情境中，個體可能會更多地依賴自動化的低通路遷移機制。

有別于以單純的知識獲取與記憶為主要特征的淺層學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)是一種以培養(yǎng)學(xué)生的高通路遷移能力為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)過程。從學(xué)習(xí)目標(biāo)來看，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)以知識的多維關(guān)聯(lián)為目標(biāo)，推動認知網(wǎng)絡(luò)和結(jié)構(gòu)性思維的形成與發(fā)展；從學(xué)習(xí)過程來看，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)著眼于問題解決過程，不僅能夠建構(gòu)學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而且能夠使學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)實生活相互關(guān)聯(lián)；從學(xué)習(xí)成效來看，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)能夠促使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變，不僅能夠幫助學(xué)生解決現(xiàn)實世界中的復(fù)雜問題，而且能夠跨越時空界限實現(xiàn)素養(yǎng)在未來世界的應(yīng)用價值。

三、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的教學(xué)路徑

實施結(jié)構(gòu)教學(xué)，引導(dǎo)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，是實現(xiàn)課程育人功能的實踐訴求。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的教學(xué)路徑具體包括：

（一）基于知識脈絡(luò)的概念統(tǒng)整，重組知識結(jié)構(gòu)

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化以整合論為理論立場，這就需要教師以大概念為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)單元，推動知識結(jié)構(gòu)化。大概念作為連接核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容的核心，以其高度聚合的知識特性，能夠集合學(xué)科內(nèi)零碎知識點，統(tǒng)整學(xué)生生活經(jīng)驗，聚焦學(xué)生知識、技能、價值觀、情感經(jīng)驗，是學(xué)科內(nèi)核心知識、關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)形成的整合體。

第一，提煉學(xué)科大概念。大概念的提取需要注重時代性，在深入解讀國家政策性文件、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，對素養(yǎng)進行維度分解的基礎(chǔ)上，完成自上而下的提煉。以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為例，其在“數(shù)感”這一核心概念的驅(qū)動下，用“數(shù)感”組織起數(shù)的意義、數(shù)的順序、數(shù)量關(guān)系和數(shù)量規(guī)律等具體內(nèi)容，從學(xué)科基本概念推演到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，充分發(fā)揮了學(xué)科大概念的驅(qū)動作用。

第二，驅(qū)動大概念。在具體教學(xué)過程中，依據(jù)大概念設(shè)計核心問題，通過問題之間的邏輯聯(lián)系與教學(xué)目標(biāo)建立聯(lián)系，幫助學(xué)生形成問題解決的基本模式。以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第四單元神話單元為例，教師提取“神話想象的魅力”這一大概念后，基于大概念設(shè)計基本問題支架，如“神話故事具有什么樣的特點？中西方神話的不同之處是什么？如何創(chuàng)作一篇充滿想象力和創(chuàng)造力的神話故事？”用基本問題架構(gòu)大概念，為學(xué)生提供單元學(xué)習(xí)的有效路線。

第三，表征大概念。對大概念進行具體描述，依據(jù)基本問題將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為預(yù)期可見的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以大概念連接教學(xué)目標(biāo)、問題、任務(wù)和評價，保證單元教學(xué)過程內(nèi)在邏輯的一致性?？梢罁?jù)KUD模式分層梳理。具體包括：學(xué)生將會知道（know）什么、理解（understand）什么、能夠做（do）什么[1]9，將學(xué)習(xí)內(nèi)容具體化，建立知識學(xué)習(xí)與技能應(yīng)用之間的聯(lián)系。在上述神話單元中，依據(jù)KUD模式可將學(xué)習(xí)目標(biāo)表述如下：（1）學(xué)生將知道神話的基本特點，有關(guān)想象的概念，感受神話想象的魅力和鮮明的人物形象；（2）學(xué)生能夠從不同文本的想象中理解中西方文化差異，增強中華民族的文化自信；（3）學(xué)生將能夠按照結(jié)構(gòu)分析文章內(nèi)容，運用想象進行神話寫作實踐，推動創(chuàng)造力思維的培養(yǎng)與提升。

第四，評價大概念。教師可以通過收集學(xué)生作品記錄進展情況，也可以通過觀察、訪談、測試等了解學(xué)生對大概念的掌握程度，將定量評價和定性評價相結(jié)合，形成對大概念的整體系統(tǒng)考評。

（二）基于學(xué)科關(guān)聯(lián)的圖式表達，活化認知結(jié)構(gòu)

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化以知識網(wǎng)絡(luò)化為表征形式，知識網(wǎng)絡(luò)的本質(zhì)即大腦通過對信息客體選擇、整合、理解形成的相互關(guān)聯(lián)的認知結(jié)構(gòu)圖式。教師借助圖式展開學(xué)習(xí)過程，能夠推進學(xué)生自主建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，以圖式表達促使認知活態(tài)化。

第一，開發(fā)圖式學(xué)習(xí)工具。教師可以利用預(yù)習(xí)單、新授課學(xué)習(xí)單等直觀圖式啟發(fā)學(xué)生感受新知識，激發(fā)學(xué)生已有認知經(jīng)驗，搭建聯(lián)結(jié)新舊知識點的教學(xué)支架，推動學(xué)生自主建構(gòu)新經(jīng)驗，形成對知識的深度理解[。同時，課堂教學(xué)中教師也要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況適時提供學(xué)習(xí)范例，提供可視化的思維結(jié)構(gòu)作為參考，喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗圖式，在學(xué)習(xí)中實現(xiàn)有效模仿、反思和分析。

第二，利用圖式展開教學(xué)活動。圖式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢就在于變革學(xué)習(xí)方式，由碎片化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為板塊化學(xué)習(xí)，學(xué)生借助圖式進行自主學(xué)習(xí)，兼顧不同層次學(xué)生的已有經(jīng)驗水平，讓學(xué)生在課堂上能夠充分表達自己、表現(xiàn)自己，實現(xiàn)學(xué)習(xí)互補、質(zhì)疑創(chuàng)新。

第三，以表現(xiàn)性評價為評價方式。在作業(yè)布置上，教師要有目的地引導(dǎo)學(xué)生利用圖式復(fù)習(xí)單對本課時知識點進行自主歸納總結(jié)，使學(xué)生頭腦中原本相對分散凌亂的知識點形成結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)，以思維框架、實物作品等形式將自己的學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)出來，將表現(xiàn)性評價融入課堂學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和跨學(xué)科核心素養(yǎng)進行綜合評估。

（三）基于現(xiàn)實世界的學(xué)科實踐，優(yōu)化經(jīng)驗結(jié)構(gòu)

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化不能僅僅關(guān)注知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化編排，更要關(guān)注如何在學(xué)科實踐中實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，注重實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。第一，基于經(jīng)驗，以學(xué)定教。教師要以學(xué)生的認知發(fā)展水平和經(jīng)驗基礎(chǔ)為教學(xué)起點展開教學(xué)，以便采取靈活多變的教學(xué)措施。第二，新舊關(guān)聯(lián)，激活經(jīng)驗。教師精選與學(xué)生生活世界密切相關(guān)的真實情境素材，通過圖片、視頻等直觀教具帶動學(xué)生想象思維的發(fā)展。同時，教學(xué)內(nèi)容要關(guān)注與單元主題、學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的邏輯關(guān)聯(lián)，找到新知和舊知的關(guān)聯(lián)點，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。第三，任務(wù)驅(qū)動，生長經(jīng)驗。核心任務(wù)的選擇既能夠統(tǒng)領(lǐng)整個主題情境學(xué)習(xí)展開，又能作為學(xué)習(xí)結(jié)果的評價指標(biāo)檢測目標(biāo)達成度，同時，設(shè)計子任務(wù)進階式完成教學(xué)目標(biāo)，子任務(wù)之間環(huán)環(huán)相扣，逐級遞升，緊扣活動序列。第四，聯(lián)通經(jīng)驗，現(xiàn)實遷移?；趯W(xué)科間的橫向關(guān)聯(lián)設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，以現(xiàn)實問題為出發(fā)點，聯(lián)結(jié)學(xué)科知識和現(xiàn)實世界。教師通過引導(dǎo)學(xué)生深入分析和探討問題，引發(fā)已有經(jīng)驗和新知的認知沖突，打破學(xué)生的認知平衡，使學(xué)生在多學(xué)科思維與超學(xué)科思維的共同參與中，實現(xiàn)知識遷移與應(yīng)用，推進現(xiàn)實世界中的復(fù)雜問題解決，使學(xué)生從“認知世界”真正轉(zhuǎn)向豐富充盈的“意義世界”。

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