基于組織支持理論的高職“雙師型”教師發(fā)展支持體系研究

[基金項目]本文系湖北省教育廳2024年度哲學社會科學研究專項任務(wù)項目（教師隊伍建設(shè)）“科教融匯視域下高職雙師型教師專業(yè)發(fā)展的組織支持體系研究”的階段性研究成果。（項目編號：24Z308，項目主持人：）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）10-0062-09

高質(zhì)量發(fā)展背景下，職業(yè)教育作為類型教育的重要戰(zhàn)略定位，對“雙師型”教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展提出了更高要求。隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等政策文件的出臺，高職“雙師型”教師發(fā)展成為深化產(chǎn)教融合的關(guān)鍵抓手，其專業(yè)發(fā)展水平是提升職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保障。然而，當前高職“雙師型”教師培養(yǎng)面臨多重結(jié)構(gòu)性矛盾：宏觀層面呈現(xiàn)培養(yǎng)規(guī)模與產(chǎn)業(yè)需求錯位、供需結(jié)構(gòu)失衡并存；運行機制層面暴露出校企協(xié)同培養(yǎng)流程失范、雙向流動渠道不暢等問題凸顯[1]。據(jù)《全國職業(yè)教育教師現(xiàn)狀調(diào)研報告（2023）》顯示，“雙師型\"教師的組織支持感知度顯著低于普通教師群體，這反映出現(xiàn)有組織支持仍有一定的缺位。究其原因，一方面，企業(yè)實踐衍生的組織支持理論簡單移植到教育領(lǐng)域?qū)е隆八敛环?，工具性支持過度依賴經(jīng)濟激勵，未能有效調(diào)和高職教師“教育者”與“實踐者”雙重身份的內(nèi)在張力；另一方面，高職院校在產(chǎn)教協(xié)同中尚未形成系統(tǒng)化的支持體系，導致“雙師型\"教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)“實踐場域割裂”“能力轉(zhuǎn)化阻滯”“發(fā)展動力衰減\"等問題。這從本質(zhì)上反映了組織支持理論從企業(yè)場域向教育場域遷移時的結(jié)構(gòu)性沖突，即經(jīng)濟理性主導的線性支持邏輯難以適配職業(yè)教育“育人為本、多元共生”的實踐特性。

基于此，本研究以組織支持理論在教育領(lǐng)域的遷移應(yīng)用為分析視角，聚焦如何突破企業(yè)組織支持理論原有框架所形成的路徑依賴，實現(xiàn)該理論在高職教育領(lǐng)域的適應(yīng)性轉(zhuǎn)化。同時，深度剖析職業(yè)教育組織所具有的獨特場域特征，回應(yīng)“雙師型”教師跨界發(fā)展的現(xiàn)實需求，為高職教師發(fā)展的制度設(shè)計提供理論參照。

一、組織支持理論的內(nèi)涵解析與核心維度

（一）組織支持理論的發(fā)展脈絡(luò)

組織支持理論（Organizational Support Theo-ry）由美國社會心理學家羅伯特·艾森伯格（Rob-ertEisenberger）于1986年提出，該理論以“組織支持感”為核心，強調(diào)組織對員工的重視與關(guān)懷會顯著影響員工的工作態(tài)度與行為。該理論認為，當員工感受到組織的支持時，會形成對組織的信任與歸屬感，進而提升工作投入度、增強忠誠度并減少消極行為。組織支持理論打破了以往研究僅強調(diào)員工對組織承諾的局限性，轉(zhuǎn)向關(guān)注組織對員工承諾的重要性，為解釋組織與員工互動關(guān)系提供了新范式。該理論主要經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：第一階段以單維度情感性支持為核心，強調(diào)員工對組織關(guān)懷的主觀性感知；第二階段轉(zhuǎn)向多維度探索，McMillin率先提出“工具性支持”概念，強調(diào)組織需要兼顧員工心理需求與工作條件，將組織支持擴展為情感性與工具性的雙維支持2；第三階段深化單維度關(guān)系研究，Rhoades與Eisenberger深入研究了單維度組織支持的相關(guān)關(guān)系，系統(tǒng)驗證了組織支持與員工行為的關(guān)聯(lián)機制[3；第四階段實現(xiàn)多維整合，Muse與Stamper將組織支持的多維研究與因果變量分析相融合，推動了理論的綜合化發(fā)展[4]。

目前，學界對組織支持的維度劃分，主要存仕二尖研究范式：一是單維度文持測重。此尖研究主要沿用Eisenberger設(shè)計的組織支持感問卷（Survey of Perceived Organizational Support），通過17個題項有針對性地測量情感性支持，以此反映員工對于自身所從事工作及組織人際關(guān)系的心理感受[5]。二是兩維度支持測量。此類研究認為，組織為員工提供的不應(yīng)僅是良好的情感歸屬，還應(yīng)滿足員工對于設(shè)備、信息、工具、資源、環(huán)境方面的需求，并在情感性支持基礎(chǔ)上納入工具性支持。我國學者凌文輕等通過實證研究的方式，驗證了兩維結(jié)構(gòu)的有效性[。三是多維度支持測量。該類研究進一步細分支持來源與內(nèi)容，Kraimer提出事業(yè)性、適應(yīng)性、經(jīng)濟性三維支持，國內(nèi)研究則更傾向于本土化拓展，如陳志霞將其劃分為上級支持、同事支持、情感支持和工具支持四個維度°，寶貢敏構(gòu)建了涵蓋組織制度支持和組織制度保障、上級任務(wù)支持和上級關(guān)系支持、同事工作支持和同事生活支持的六維模型°。總體來看，組織支持理論的研究范式正在從單一維度向系統(tǒng)化、差異化的方向深化。盡管在維度劃分上，存在著中西文化差異，但學者們普遍傾向于認為組織支持效能的實現(xiàn)，不能僅僅停留在傳統(tǒng)的情感關(guān)懷層面，需要構(gòu)建包含支持內(nèi)容與支持來源的雙重分析框架。既要關(guān)注組織為員工提供的資源保障、職業(yè)發(fā)展機會，也要考慮到這些支持的提供主體，這種雙重視角能更好地回應(yīng)不同行業(yè)特性與員工需求的復(fù)雜性。因此，有效的組織支持需要平衡好資源供給與人文關(guān)懷的關(guān)系，在滿足員工工作所需物質(zhì)條件的同時，重視員工的心理歸屬與成長空間。這一演變過程揭示了經(jīng)濟理性管理與人性化管理之間的協(xié)調(diào)需求，為后續(xù)教育場域的理論遷移提供了批判性基礎(chǔ)。

（二）組織支持理論的核心維度閘釋

基于組織支持理論的演進脈絡(luò)，本研究構(gòu)建了工具性支持、情感性支持與發(fā)展性支持的三維支持框架，該結(jié)構(gòu)框架不僅凝練了組織支持理論的核心維度，更深刻揭示了組織與成員在物質(zhì)與情感資源交互中的本質(zhì)特征。其一，工具性支持作為組織支持體系的物質(zhì)基礎(chǔ)，其核心在于建立系統(tǒng)性的保障機制，體現(xiàn)為經(jīng)濟資源的交互關(guān)系。企業(yè)通過建立科學合理的薪酬體系、完善設(shè)備配置等顯性資源供給，滿足成員的基本生存需求，如績效激勵機制、工作環(huán)境升級等，不僅提升了員工在崗位履職中的基礎(chǔ)性工作效能，也為企業(yè)運營提供了穩(wěn)定的資源支撐。從功能實現(xiàn)路徑上看，工具性支持以物質(zhì)資源的合理配置為手段，通過明確的經(jīng)濟契約關(guān)系，確保成員在付出勞動的同時獲得相應(yīng)的物質(zhì)回報，激發(fā)成員的工作積極性，保障企業(yè)組織運營的穩(wěn)定性。其二，情感性支持聚焦于組織內(nèi)部的社會情感互動網(wǎng)絡(luò)，依托精神層面的價值共享與關(guān)系整合機制，通過價值觀認同、團隊凝聚力建設(shè)等隱性支持方式，滿足成員的尊重與社會交往需求。具體表現(xiàn)為通過管理者情感溝通機制、榮譽表彰制度及跨部門協(xié)作平臺建設(shè)等，強化成員對企業(yè)組織的心理歸屬，形成具有情感黏性的心理契約關(guān)系。持續(xù)性的情感能量注人，有助于提升成員的工作滿意度和忠誠度，增強組織的凝聚力和向心力，為組織可持續(xù)發(fā)展奠定人文基礎(chǔ)。其三，發(fā)展性支持聚焦于構(gòu)建具有前瞻性的價值共生體系，其實現(xiàn)路徑包括成員職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性規(guī)劃、學習型組織的構(gòu)建等戰(zhàn)略性支持手段。該維度借助知識技能培訓、崗位勝任力培育等深層次的賦能手段來達成目標。通過設(shè)計專項技術(shù)研修項目，讓成員能夠深入鉆研特定領(lǐng)域的技術(shù)知識，提升專業(yè)能力；搭建跨職能實踐平臺，使成員有機會接觸不同部門的工作流程與業(yè)務(wù)內(nèi)容，拓寬視野的同時增強綜合能力。通過這些措施，以實現(xiàn)人力資本增值與個體職業(yè)愿景的動態(tài)匹配，驅(qū)動組織核心競爭力與成員自我效能感的雙向提升，最終形成可持續(xù)發(fā)展的人才生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，達成組織戰(zhàn)略目標與員工職業(yè)生涯發(fā)展的協(xié)同推進。

組織支持理論基于資源交互的動態(tài)過程，構(gòu)建了從工具性支持到情感性支持，再到發(fā)展性支持的三維結(jié)構(gòu)框架，形成了從基礎(chǔ)保障到價值實現(xiàn)的遞進式支持機制。在基礎(chǔ)支持層面，企業(yè)組織通過資源配置等工具性支持手段，獲取成員的即時工作效能；在中觀支持層面，通過人文關(guān)懷等情感性支持，提升成員的組織公民行為；在戰(zhàn)略支持層面，則借助于發(fā)展性支持，形成長期人才保留的良性循環(huán)。這種結(jié)構(gòu)化支持框架既符合從基本的生存需求保障，到獲得社會認同與歸屬感，再到追求個人自我成長的人性化需求發(fā)展規(guī)律，又實現(xiàn)了組織短期目標與可持續(xù)發(fā)展訴求的有機統(tǒng)一，為探究教育場域的支持要素遷移提供了可操作的范式基礎(chǔ)。

二、理論遷移的適切性審視：應(yīng)對教育場景的特殊挑戰(zhàn)

職業(yè)教育是兼具跨界性與倫理性的類型教育，在組織支持理論向教育領(lǐng)域遷移時，需要充分考慮該理論在職業(yè)教育組織中的遷移適用性，以及其在教育適配性中存在的缺陷。

（一）工具性支持：破除經(jīng)濟理性路徑依賴

經(jīng)濟理性主導的工具性支持，這種價值取向過度依賴與績效緊密掛鉤的顯性激勵機制，并將其作為提升效能的根本路徑。例如，在薪酬體系設(shè)計上，將教師薪酬與學生技能競賽獲獎情況、畢業(yè)生對口就業(yè)率緊密捆綁，在職稱評聘上，將科研論文數(shù)量作為絕對門檻，這些做法能在一定程度上激發(fā)教師指導學生實踐的積極性和投身科研的熱情。但是，這種以績效為主的邏輯，將教師簡化為教育生產(chǎn)線的技術(shù)工，迫使教師為達到量化指標而疲于奔命，容易忽視教師的研發(fā)潛力與學術(shù)志趣等內(nèi)隱因素，導致教師創(chuàng)新動力枯竭和對學生成長關(guān)懷的缺失[10]。教育場域中教師的發(fā)展動力并非僅僅來源于經(jīng)濟因素，教學使命感和對學生成長價值認同這些非經(jīng)濟驅(qū)動因素，才是推動教師持續(xù)發(fā)展的核心動力。當教育組織過度強調(diào)經(jīng)濟激勵時，就容易出現(xiàn)“支持工具化”的傾向，將教師視為實現(xiàn)教育績效的工具，忽視教師對職業(yè)的深層次追求，以及教育活動本身所蘊含的內(nèi)在價值。長此以往，這種片面以指標為導向的評價體系，會使得教師的職業(yè)認同從育人者降格為指標完成者，這種異化現(xiàn)象違背了教育以人為本、塑造靈魂、啟迪智慧的人文本質(zhì)，讓教育失去了其應(yīng)有的溫度與深度。

（二）情感性支持：調(diào)和價值整合矛盾沖突

企業(yè)中的情感性支持，更多著眼于提升企業(yè)內(nèi)部的凝聚力，如組織團建活動、營造溫馨辦公氛圍等，以此增強員工對企業(yè)的歸屬感。但教育作為一項具有鮮明公益屬性的事業(yè)，有其獨特的倫理關(guān)切。教育公平的維護，要求學校在資源分配、課程設(shè)置等方面確保每一位學生都能獲得平等的發(fā)展機會；以學生為主體的原則，強調(diào)一切教育活動都應(yīng)該以促進學生的全面發(fā)展為出發(fā)點。然而，企業(yè)組織支持理論卻未能充分考量這些關(guān)鍵因素。同時，教師職業(yè)并非按部就班、按圖索驥的機械工種，而是在倫理上充滿矛盾、爭議和挑戰(zhàn)的復(fù)雜勞動[]。高職教師不僅需要具備專業(yè)知識和技能，以行使教學的專業(yè)自主性，還承擔著服務(wù)社會、為行業(yè)輸送高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要職責。然而，在高職教育實踐中，教師往往會面臨\"專業(yè)自主性”與“社會服務(wù)性”的倫理困境，直面企業(yè)追求商業(yè)利益與學校追求教育公益目標之間的沖突。例如，企業(yè)希望教師加快項目進度，采取一些短期見效但不利于學生長期發(fā)展的教學方法，而教師從專業(yè)自主性和教育責任出發(fā)，則傾向于選擇更嚴謹且有利于學生成長的教學方式。組織支持理論因無法很好地化解這種沖突，導致一方面難以對高職教師的日常教學和服務(wù)社會行為提供恰當?shù)膫惱碇敢?，另一方面無法為教師在面臨復(fù)雜倫理困境時提供有效的支持，這降低了其在高職教育場景中的適用性和有效性。

（三）發(fā)展性支持：突破線性邏輯思維定式

組織支持理論聚焦于從人力資本增值，到組織競爭力提升的線性閉環(huán)邏輯。在這種邏輯下，企業(yè)組織往往將員工視為實現(xiàn)組織目標的一種資源，通過投入培訓、激勵等資源促使員工人力資本增值，進而服務(wù)組織經(jīng)濟效能的即時轉(zhuǎn)化，提升組織競爭力，整個過程呈現(xiàn)出一種相對單一和線性的發(fā)展路徑。這種線性發(fā)展模式難以適配教育組織的多維價值與共生特性：一是教育組織需要同步實現(xiàn)教師教學創(chuàng)新、學生學習成效和社會人力資本提升，而并非企業(yè)投入產(chǎn)出式的線性發(fā)展路徑。二是教育成果具有遲滯性與外溢性特征，教師的教學實踐需要經(jīng)過較長周期，才能在學生身上看到明顯效果，并非立竿見影。同時，教育影響絕不僅限于學校內(nèi)部和學生個體，還會通過學生走向社會后，對行業(yè)發(fā)展的貢獻等方式進行廣泛傳播，這使“十年樹木、百年樹人\"的教育生態(tài)邏輯，與企業(yè)績效的即時性和內(nèi)斂性形成鮮明對比。三是教師專業(yè)成長不僅依賴技能培訓等顯性干預(yù)方式，更需要教育情懷涵養(yǎng)、教學學術(shù)共同體等隱性文化浸潤，以促使教師始終堅守教育的道德底線、規(guī)范從教行為，這些精神層面的因素是無法簡單用經(jīng)濟契約來衡量的。因此，現(xiàn)有企業(yè)理論無法兼顧這種多維價值共生的特性，導致了支持策略與教育本質(zhì)規(guī)律出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性錯位。

三、職業(yè)教育的組織特性：教師發(fā)展支持體系的建構(gòu)起點

高職院校的組織支持體系建構(gòu)根植于其作為類型教育的本質(zhì)屬性，其目標定位、運行邏輯及價值內(nèi)核，與企業(yè)組織存在根本差異，形成了獨特的組織特性。這種特殊性既是職業(yè)教育社會功能的必然要求，也是高職教師發(fā)展支持體系建構(gòu)的理論起點。

（一）政策導向性：堅守育人為本價值坐標企業(yè)組織作為市場經(jīng)濟的重要主體，以經(jīng)濟效益最大化為根本目標。其支持體系主要圍繞資源投入與產(chǎn)出的直接轉(zhuǎn)化來構(gòu)建，企業(yè)更多依賴于市場信號和利潤預(yù)期，以實現(xiàn)人力、物力與財力資源的最優(yōu)配置，并通過標準化流程和精細化管理手段提高生產(chǎn)效率。這種以效率優(yōu)先和成本控制為導向的支持體系，有利于企業(yè)在市場競爭中迅速響應(yīng)市場需求，實現(xiàn)利潤最大化，但卻難以兼容教育活動的復(fù)雜性與長期性。職業(yè)教育以“立德樹人\"為根本任務(wù)，聚焦高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。這一使命賦予職業(yè)教育鮮明的社會公益屬性，其實現(xiàn)高度依賴教師專業(yè)發(fā)展水平，即教師既要精準對接產(chǎn)業(yè)技術(shù)動態(tài)，又要深植育人初心，不僅需要完成知識傳授與技能訓練，還需注重對學生品德塑造與價值引導，從而為社會培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責任感的技術(shù)技能人才。

兩種組織在價值目標上的根本差異，決定了高職院校組織支持體系不能簡單復(fù)制企業(yè)模式，必須突破企業(yè)工具理性的效率優(yōu)先導向，轉(zhuǎn)向以教育規(guī)律與產(chǎn)業(yè)需求動態(tài)平衡為核心的育人本位。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)具有系統(tǒng)性和連貫性，注重知識技能的逐步積累和系統(tǒng)構(gòu)建。這一特性要求高職院校能夠提供包括“雙師型”教師培養(yǎng)機制、教學創(chuàng)新激勵機制、結(jié)構(gòu)化課程體系及教學資源保障的穩(wěn)定支持體系，從而有效避免因市場動態(tài)變化或短期績效壓力導致的教育目標偏移，促使教師專注于技術(shù)傳承與價值引領(lǐng)的雙重使命，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。與此同時，技術(shù)迭代加速與產(chǎn)業(yè)升級對人才需求提出更高要求，促使高職院校組織支持體系要具備資源快速配置與政策靈活調(diào)整的能力，通過及時調(diào)整專業(yè)設(shè)置、優(yōu)化課程內(nèi)容、加強實踐教學等舉措，滿足企業(yè)對人才規(guī)格和能力的要求。在此過程中，具備跨界能力的“雙師型”教師成為高職院校響應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求變化、實現(xiàn)政策效能轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵執(zhí)行者，其角色效能的有效發(fā)揮，既需要突破傳統(tǒng)教學邊界，更需政策工具在制度層面為其發(fā)展提供支撐。

為協(xié)調(diào)教育規(guī)律的內(nèi)在約束與產(chǎn)業(yè)需求的外在驅(qū)動，政策工具通過雙向調(diào)適機制，將技術(shù)資源有機融人職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，引導教師將企業(yè)生產(chǎn)邏輯轉(zhuǎn)化為教學邏輯，在產(chǎn)教融合中搭建價值傳遞橋梁，推動校企合作從淺層資源互補轉(zhuǎn)向深度協(xié)同育人，實現(xiàn)育人目標。當前，我國職業(yè)教育政策體系逐步完善，《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等系列文件的出臺，使校企合作在職業(yè)院校辦學中的核心地位逐步得到強化，政策對教師發(fā)展的支持路徑也日趨清晰。一是在制度設(shè)計層面。政策工具通過法規(guī)明確校企責任邊界，確保技術(shù)資源向教育場域滲透。政策要求，企業(yè)依法履行職業(yè)教育義務(wù)，利用好資本、技術(shù)、知識、設(shè)施、設(shè)備和管理等要素，為教師提供技術(shù)研修通道，接納教師進行崗位實踐。此類規(guī)制性政策，使教師不僅需要精準解析企業(yè)技術(shù)規(guī)范，還需將其重構(gòu)為符合職業(yè)教育規(guī)律的知識模塊。這一實踐倒逼教師突破傳統(tǒng)教學模式，轉(zhuǎn)而通過項目式、情境式教學設(shè)計，將抽象技術(shù)原理轉(zhuǎn)化為可操作的實訓任務(wù)，一方面，確保學生在學習中直接接觸產(chǎn)業(yè)前沿技術(shù)，在基于真實產(chǎn)業(yè)標準的學習實踐中深刻體會技術(shù)倫理要求，有效培養(yǎng)技術(shù)倫理意識；另一方面，教師在參與標準轉(zhuǎn)化的過程中同步實現(xiàn)了自身專業(yè)技術(shù)與教學能力的提升。二是在實施路徑層面。政策工具通過彈性激勵機制，聚焦育人效能提升，激發(fā)企業(yè)參與教育內(nèi)生動力，以推動教師角色轉(zhuǎn)型。積極推行“產(chǎn)業(yè)教師\"制度，構(gòu)建校企“雙向互聘\"機制，要求高職院校教師定期參與企業(yè)技術(shù)攻關(guān)，企業(yè)導師深度參與課程開發(fā)與學生職業(yè)精神培養(yǎng)，這種雙向流動機制實質(zhì)是對教師跨界能力的制度化培育。對獲批的國家級或省市級產(chǎn)教融合型企業(yè)，政策在給予稅收減免、項目優(yōu)先等優(yōu)惠的同時，將教師發(fā)展效能納入企業(yè)考核體系。企業(yè)不僅需承擔產(chǎn)業(yè)導師派遣、設(shè)備共享等量化指標，教師主導開發(fā)的產(chǎn)教融合型課程、基于企業(yè)需求設(shè)計的學生畢業(yè)項目等教育性指標，也成為企業(yè)獲取政策支持的核心依據(jù)。這種深度綁定企業(yè)經(jīng)濟利益與教育目標的舉措，在破解職業(yè)教育領(lǐng)域校企合作“合而不深”的難題中，推動了教師角色從傳統(tǒng)的“教學者\"轉(zhuǎn)向“產(chǎn)教融合者”。因此，通過剛性約束與彈性激勵相結(jié)合的政策調(diào)節(jié)，高職院校始終將育人為本置于首位，既充分保障了企業(yè)技術(shù)權(quán)益的可持續(xù)轉(zhuǎn)化，也使教師成為技術(shù)技能傳承與職業(yè)倫理養(yǎng)成的有機融合體，服務(wù)于學生技術(shù)技能、職業(yè)精神與社會責任感的綜合發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的根本使命。

（二）資源協(xié)同性：構(gòu)建產(chǎn)教融合價值生態(tài)

職業(yè)教育組織的資源運行邏輯，相較于企業(yè)以經(jīng)濟效益為核心的資源集中化分配邏輯，存在著本質(zhì)差異。這種差異集中體現(xiàn)在，資源分配從競爭性集中向動態(tài)平衡的轉(zhuǎn)變、資源共享從產(chǎn)權(quán)壁壘向開放交互的跨越。職業(yè)教育資源投人聚焦技術(shù)技能人才培養(yǎng)自標，借助政策引導、校企協(xié)同以及社會力量支撐，將政策資源、教育資源和產(chǎn)業(yè)資源進行有機整合。這種整合不僅指向硬件設(shè)施與資金投入，更需通過教師能力的多元化發(fā)展，將資源轉(zhuǎn)化為育人效能的核心動力，以實現(xiàn)產(chǎn)教價值共生。

其一，資源分配的動態(tài)平衡性。企業(yè)組織資源分配以市場競爭為指引，表現(xiàn)出競爭性與集中性的特點。企業(yè)通常采用資源投人與效能產(chǎn)出的線性模式，將人力、資本、技術(shù)等核心優(yōu)質(zhì)資源向高產(chǎn)出部門或者核心員工傾斜，形成了資源向價值高地集聚的分配局面。這種競爭性機制雖能在短期內(nèi)提升運營效率，但也會加劇資源分配集中化的趨勢，造成部門間資源失衡，形成工作協(xié)同壁壘。與之不同，職業(yè)教育組織資源分配兼顧效率擇優(yōu)與公平補償?shù)钠胶狻Ｒ环矫?，項目制和單位制是當前高等教育資源分配的兩種主要形式，在資源分配中仍保持著擇優(yōu)導向且均是關(guān)鍵核心條件，對資源分配結(jié)果產(chǎn)生影響。高職院校內(nèi)部資源配置，尤其要關(guān)注教師發(fā)展的差異化需求，通過建立教師能力診斷機制，精準識別教師實踐短板與優(yōu)勢領(lǐng)域。對需要提升實踐技能的教師提供\"雙師型”培育專項資金，對側(cè)重科研的教師實施校企聯(lián)合項目資助，對教學創(chuàng)新團隊傾斜課程開發(fā)資源與數(shù)字化教學工具。這種分層分類的資源配置策略，既避免了平均分配的資源浪費，又通過差異化支持破解了教師能力結(jié)構(gòu)矛盾，實現(xiàn)了教師教學、科研與實踐能力協(xié)同發(fā)展。另一方面，隨著《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》等政策的出臺，“統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、共同推進”的指導思想確立，要求資源供給兼顧多元主體需求，提升協(xié)同效能。職業(yè)教育組織通過進一步拓展擇優(yōu)標準，將教師參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)的貢獻度、教學成果向產(chǎn)業(yè)實踐的轉(zhuǎn)化率等體現(xiàn)教師多元能力的關(guān)鍵指標，納入資源分配考量體系；借助數(shù)字化平臺實時監(jiān)控資源流向，有效對接教師發(fā)展需求與資源配置方向，保障資源分配合理性和透明度；逐步建立弱勢群體補償機制，針對青年教師、轉(zhuǎn)型期教師群體設(shè)立專項支持計劃，通過導師制、教學能力提升工作坊等方式，幫助其突破資源獲取局限，以推動效率與公平的統(tǒng)一。這種既肯定資源集聚效應(yīng)的積極效果，又通過制度設(shè)計抑制“馬太效應(yīng)\"的實踐路徑，本質(zhì)上是對企業(yè)效率優(yōu)先模式的突破與超越，在資源分配邏輯中嵌人教師能力發(fā)展的可持續(xù)性考量，彰顯了職業(yè)教育作為類型教育在資源分配邏輯上的獨特性與創(chuàng)新性。

其二，資源共享的主體多元性。企業(yè)組織的封閉式資源管理與職業(yè)教育組織的資源共享機制之間呈現(xiàn)明顯差異。企業(yè)組織側(cè)重內(nèi)部資源調(diào)配，高度重視產(chǎn)權(quán)邊界與利益獨占性，資源流動受限于部門之間壁壘與競爭關(guān)系制約。職業(yè)教育組織則以多元主體協(xié)同為核心邏輯，通過構(gòu)建政府、院校、行業(yè)企業(yè)及社會組織等異質(zhì)主體間的跨界共生關(guān)系，形成開放、互惠的資源交互網(wǎng)絡(luò)，為教師發(fā)展提供產(chǎn)業(yè)技術(shù)、實踐場景與教育資源的跨界融合支持，以促進教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈深度融合。在實踐層面，資源共享的主體多元性體現(xiàn)在四大場域的互動：一是政府場域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。國家通過政策工具與專項資金支持，積極搭建資源協(xié)同平臺，將教師發(fā)展融入產(chǎn)教融合制度設(shè)計。2023年《職業(yè)教育產(chǎn)教融合賦能提升行動實施方案（2023—2025年）》出臺，首次提出“產(chǎn)教融合共同體”戰(zhàn)略構(gòu)想，通過豐富產(chǎn)教融合辦學形態(tài)、拓展產(chǎn)教融合培養(yǎng)內(nèi)容、優(yōu)化產(chǎn)教融合合作模式、打造產(chǎn)教融合新型載體，在構(gòu)建技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系中賦能教師發(fā)展，在深化產(chǎn)教融合校企合作中提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。各級地方政府積極響應(yīng)，通過政策引導和資金支持，建立跨部門資源合作平臺，推動教育部門師資培訓資源、產(chǎn)業(yè)部門技術(shù)更新資源、企業(yè)生產(chǎn)場景資源向教師發(fā)展領(lǐng)域集聚，從頂層設(shè)計上破解資源分散與教師能力脫節(jié)難題。二是學校場域主動適配。作為知識與人才培養(yǎng)主基地，高職院校立足經(jīng)濟社會發(fā)展，同企業(yè)建立緊密聯(lián)系，以職教共同體建設(shè)帶動價值共同體形成[12]。學校將專業(yè)建設(shè)對接行業(yè)發(fā)展、招生規(guī)模對接就業(yè)質(zhì)量、科研優(yōu)勢對接企業(yè)轉(zhuǎn)型，并將教師發(fā)展嵌入產(chǎn)教融合全過程。通過共建產(chǎn)業(yè)學院、設(shè)立“教師工作站”，推動教師參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)；開發(fā)模塊化課程資源，要求教師團隊與企業(yè)工程師共同完成課程設(shè)計、教學實施與效果評估;實施“雙導師\"制，明確企業(yè)導師承擔教師實踐指導職責。這些舉措優(yōu)化了教學內(nèi)容與方法，促進了教師產(chǎn)教融合能力提升，推動校企合作從單純利益共享轉(zhuǎn)向價值融合。三是企業(yè)場域雙向賦能。行業(yè)企業(yè)突破傳統(tǒng)資源邊界，將技術(shù)標準與生產(chǎn)場景等企業(yè)資源，轉(zhuǎn)化為具有教育價值的人才培養(yǎng)要素，為協(xié)同育人體系注入產(chǎn)業(yè)活力的同時，通過搭建技術(shù)更新與實踐能力提升平臺，助力教師專業(yè)發(fā)展。高職院校鼓勵教師以產(chǎn)業(yè)視角反哺教學，將豐富的產(chǎn)業(yè)實踐經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化為鮮活教學資源，推動課程內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)需求精準對接。企業(yè)與院校搭建的雙向互動橋梁，推動形成技術(shù)研發(fā)、人才培養(yǎng)和產(chǎn)業(yè)升級的協(xié)同運行邏輯。四是社會場域協(xié)同支撐。行業(yè)協(xié)會與非政府組織通過制定能力認證標準、搭建共享資源庫、發(fā)布人才需求預(yù)測等信息整合與標準制定方面的專業(yè)服務(wù)，促進資源跨領(lǐng)域流通。教師作為行業(yè)標準深度參與者，通過協(xié)同制定技術(shù)規(guī)范，能將產(chǎn)業(yè)前沿動態(tài)轉(zhuǎn)化為教學創(chuàng)新動能；作為共享資源庫核心共建者，能將教學實踐成果轉(zhuǎn)化為行業(yè)知識資產(chǎn)。這種實踐路徑，使教師既能在技術(shù)權(quán)威性上獲得行業(yè)認可，又能在教學話語權(quán)上實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)化，最終促進專業(yè)能力與教學影響力提升。

（三）實踐整合性：鑄就協(xié)同共生價值內(nèi)核

職業(yè)教育組織作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的核心場域，與企業(yè)組織通過情感關(guān)懷增強員工歸屬感的單一目標不同，其價值內(nèi)核根植于“做中學”的實踐導向本質(zhì)，通過構(gòu)建“教學做”合一的實訓場景，為教師搭建校企協(xié)同發(fā)展的成長平臺。

其一，在教學層面上，構(gòu)建具身化技能傳承紐帶。職業(yè)教育作為“身體力行的教育”，通過教師的身體示范傳遞技能經(jīng)驗，其鮮明的“根身性\"特點要求構(gòu)建“置身其中\(zhòng)"的學習環(huán)境[13]。這要求教師以學生身體經(jīng)驗為原點，將具象操作經(jīng)驗遷移到抽象認知領(lǐng)域，并融人真實工作情境。然而，傳統(tǒng)的高強度重復(fù)訓練易導致學生身心倦怠，單純的技術(shù)動作示范難以突破技能習得的表層模仿，無法破解傳統(tǒng)技能訓練的困境。為此，高職院?；凇澳芰Ρ疚弧?，重構(gòu)實踐教學體系。教師通過主導校企共建模塊化項目，在真實工作情境中深化行業(yè)認知，積累實戰(zhàn)經(jīng)驗，持續(xù)更新自身技術(shù)技能；針對學生的個體差異，設(shè)計分層遞進實踐路徑，引導學生在真實情境中強化具身認知與創(chuàng)新能力。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建“以教促學、實踐育人”的互動機制，形成知行合一的職業(yè)教育新范式[14]。這種教學相長的實踐模式，推動教師在“嚴師”與“巧匠”的雙重角色中實現(xiàn)雙向成長。作為“嚴師”，教師通過系統(tǒng)梳理實踐教學標準、開發(fā)分層遞進的實訓項目，持續(xù)提升課程開發(fā)與教學實施能力；在指導學生操作的過程中，不斷強化自身對技術(shù)要點的解構(gòu)能力和教學診斷能力，確保技術(shù)傳承的專業(yè)性和準確性。作為“巧匠”，教師通過凝練個人職業(yè)成長經(jīng)歷，形成特色化的技能傳授方法，在與學生的互動中將職業(yè)規(guī)范轉(zhuǎn)化為實踐智慧；在解決學生技能訓練的個性化問題時，展現(xiàn)因材施教的教育機智，使學生在技能提升過程中獲得情感共鳴。如此既通過嚴謹?shù)募夹g(shù)訓練保障了專業(yè)高度，又通過師生間的情感聯(lián)結(jié)賦予技能傳承的人文溫度，最終形成師生協(xié)同發(fā)展、技術(shù)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)交融的育人新格局。

其二，在育人層面上，培育職業(yè)倫理價值認同。費斯廷格（Festinger）在社會心理學理論建構(gòu)中指出，個體需要在與他人的比較中判斷自身的能力和觀點[15]。泰斐爾將這種比較運用至社會群體，強調(diào)群體間的差異比較是強化群體認同的重要手段[1]。職業(yè)教育社會認同的構(gòu)建，本質(zhì)上是基于職業(yè)倫理價值內(nèi)核的動態(tài)實踐。教師需通過凸顯職業(yè)教育群體與普通教育的差異化特質(zhì)，在系統(tǒng)化比較中形成內(nèi)生性認同機制，以職業(yè)教育“器道融合”為價值邏輯起點，在教學中實現(xiàn)技能傳授與價值塑造的統(tǒng)一。一方面，精準定位人才目標。教師需立足于社會需求和個體發(fā)展，防止外部環(huán)境過度干預(yù)導致教育目標偏離，確保教學內(nèi)容與社會需求動態(tài)銜接。在系統(tǒng)設(shè)計知識、能力與素質(zhì)目標時，教師應(yīng)主動將“職業(yè)人”的責任擔當與“生命人”的成長訴求轉(zhuǎn)化為可操作的育人路徑，使技能傳承與倫理培育相融合，實現(xiàn)工具理性與價值理性的同頻共振。另一方面，重構(gòu)職業(yè)特質(zhì)課程體系。教師需突破普通教育學科框架的局限，基于產(chǎn)業(yè)技術(shù)演化邏輯，以基于工作過程導向的課程為載體，將職業(yè)教育倫理滲透至技能訓練全過程。在真實情境中，教師通過職業(yè)行為的示范性引導，將抽象的行業(yè)準則轉(zhuǎn)化為可感知的教學實踐，幫助學生內(nèi)化職業(yè)倫理。在產(chǎn)教融合場景中，教師需通過校企協(xié)作，將企業(yè)崗位晉升路徑、技能等級認證標準等職業(yè)發(fā)展要素融入課程，構(gòu)建技能教學與職業(yè)發(fā)展、社會身份建構(gòu)的關(guān)聯(lián)邏輯。通過多維評價體系，既兌現(xiàn)產(chǎn)教融合中“技能成效”的經(jīng)濟承諾，更以“身份承諾”為核心，在實踐場景中強化學生的職業(yè)角色認同，推動其從功利性工具認同向價值性情感認同升華，形成具有情感溫度與生命厚度的“內(nèi)群效應(yīng)”[17]。這種育人實踐要求教師持續(xù)深化產(chǎn)教融合認知，創(chuàng)新職業(yè)倫理的傳遞范式。通過職業(yè)倫理的浸潤與職業(yè)價值的共鳴，推動教師角色從技能傳授者向價值引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變，最終促使職業(yè)教育社會認同從被動適應(yīng)轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)，為職業(yè)人才的可持續(xù)發(fā)展提供內(nèi)生動力。

其三，在組織層面上，形成發(fā)展共同體精神內(nèi)核。職業(yè)教育組織發(fā)展共同體依托于多主體深度協(xié)同，其中高職院校教師職業(yè)發(fā)展共同體是關(guān)鍵支點。作為跨界協(xié)同自治性組織，教師職業(yè)發(fā)展共同體圍繞共同教育目標組建，成員具有統(tǒng)一愿景和理念，對組織使命形成高度共識。共同體內(nèi)部成員能力呈梯度分布，資深教師通過教學經(jīng)驗傳承助力青年教師成長，青年教師則以新技術(shù)應(yīng)用反哺教學創(chuàng)新，通過資源共享實現(xiàn)團隊能力整體提升。共同體賦予教師教學改革自治權(quán)，使其既能保持專業(yè)獨立性，又通過協(xié)同合作緩解職業(yè)發(fā)展場域中的無序狀態(tài)[18]。從價值邏輯看，共同體通過成員間教學經(jīng)驗傳承與技術(shù)倫理共建，將個體經(jīng)驗升華為群體智慧，使教師在專業(yè)自主與團隊協(xié)作間獲得平衡，形成對職業(yè)尊嚴與教育使命的深層認同，不僅提升了整個共同體在教育領(lǐng)域的話語權(quán)，也為所有成員創(chuàng)造了可持續(xù)發(fā)展資本。這種認同延伸至校企協(xié)同的現(xiàn)代學徒制實踐?，F(xiàn)代學徒制的有效實施，本質(zhì)在于突破校企間的文化壁壘，建立起一種雙向協(xié)作模式，即企業(yè)導師將行業(yè)技術(shù)標準轉(zhuǎn)化為符合教育認知規(guī)律的教學話語體系，學校教師依據(jù)產(chǎn)業(yè)需求更新課程內(nèi)容，雙方通過“標準轉(zhuǎn)化”與“需求對接”構(gòu)建協(xié)同育人體系。這種協(xié)作不僅停留在技術(shù)傳遞層面，更通過情感共鳴強化文化認同。企業(yè)導師以工匠精神感染學生，在傳授操作規(guī)范的同時，通過工作情境中的情感表達與示范，將行業(yè)內(nèi)那些難以言傳的隱性知識，轉(zhuǎn)化為可直觀感知的文化要素；學校教師以課程思政方式，引導學生深入理解技術(shù)革新背后承載的社會責任。校企協(xié)同模式打破傳統(tǒng)經(jīng)驗復(fù)制的局限，形成技術(shù)規(guī)范與職業(yè)倫理融合的傳承體系，使校企協(xié)同育人成為連接產(chǎn)業(yè)與教育的文化橋梁。

因此，職業(yè)教育協(xié)同共生的實踐體系，其作用場域從傳統(tǒng)課堂延伸至真實工作場景，作用對象從單向師生關(guān)系拓展為校企雙導師共同體，作用內(nèi)容從知識傳遞深化為職業(yè)價值觀的內(nèi)化培育。這種多維度的情感聯(lián)結(jié)機制，彰顯了職業(yè)教育組織育人目標的整體性與系統(tǒng)性。

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