鏈接·分層·具身：培智學(xué)校生活語文情境任務(wù)的三維建構(gòu)策略

【中圖分類號】 G764

《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》指出，應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)生活化情景，使學(xué)生能在真實的語言實踐活動中，感知語言、豐富體驗、有效參與，發(fā)展學(xué)生的語言運(yùn)用能力。情境任務(wù)教學(xué)法契合生活語文的教學(xué)理念，它通過模擬真實生活場景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展。然而，在教學(xué)實踐中，部分生活語文課堂面臨情境任務(wù)設(shè)計割裂、任務(wù)單調(diào)與體驗虛化的困境[2]。筆者調(diào)查了50名生活語文任課教師在平時課堂中覺察到的“學(xué)生在生活語文情境任務(wù)學(xué)習(xí)中遇到的問題”，其中 42% 的教師反饋“情境任務(wù)設(shè)置脫離生活場景”， 19% 的教師反饋\"情境任務(wù)難度不匹配”，15% 的教師反饋“情景任務(wù)過多”?；诖?，筆者結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)建了“鏈接·分層·具身\"三維策略模型：通過環(huán)境一經(jīng)驗一知識的多維鏈接破解情境與現(xiàn)實脫節(jié)的難題，依托目標(biāo)一支持雙軌分層機(jī)制實現(xiàn)精準(zhǔn)差異化教育，借助多層次具身參與促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知轉(zhuǎn)化。本文以人教版生活語文四年級下冊《植樹》一課為例，深入剖析三維建構(gòu)策略在生活語文課堂中的應(yīng)用方法與實踐價值，以期為生活語文教學(xué)提供參考與借鑒。

一、鏈接策略：情境統(tǒng)整的生態(tài)化設(shè)計

（一）多維鏈接

環(huán)境一經(jīng)驗一知識的多維鏈接有助于教師構(gòu)建整體性情境，并從多方面提高情境的合理性，有效解決情境任務(wù)設(shè)置脫離生活場景的問題。環(huán)境鏈接指通過整合物理空間、數(shù)字工具與生活場景，構(gòu)建多維度沉浸式學(xué)習(xí)場域。其核心在于將教學(xué)環(huán)境與學(xué)生的具身體驗、認(rèn)知需求深度綁定，解決傳統(tǒng)課堂中環(huán)境、知識、主體割裂的問題。例如，在《植樹》的教學(xué)中，環(huán)境創(chuàng)設(shè)圍繞“植樹”這一主題展開。教室環(huán)境圍繞植樹節(jié)、小樹苗的成長、植物生長需要的元素等創(chuàng)設(shè)布置；教師著裝以小樹、綠色為主要元素。經(jīng)驗鏈接指將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗、實踐記憶相關(guān)聯(lián)，通過喚醒、激活或重構(gòu)其親歷性體驗，促進(jìn)知識遷移與意義建構(gòu)。例如，播放植樹節(jié)時本班學(xué)生一起合作種植小樹苗的視頻喚醒學(xué)生記憶，讓學(xué)生將文本描述的植樹動作與親身勞作記憶綁定，從而形象理解課文。知識鏈接指將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有知識體系進(jìn)行系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，通過激活舊知、構(gòu)建邏輯脈絡(luò)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階。例如，在《植樹》課例中，教師從學(xué)生學(xué)習(xí)過的《走進(jìn)春天》一課入手，引出新課的植樹實踐，使“春天\"概念從自然觀察延伸至勞動參與，形成時序性知識延伸。

（二）鏈接強(qiáng)度分級

在通過多維鏈接構(gòu)建任務(wù)情境的過程中，教師應(yīng)注意有序運(yùn)用強(qiáng)、中、弱三種強(qiáng)度的鏈接，在多個層面輔助智力障礙學(xué)生鏈接生活實際。其中，強(qiáng)鏈接一般為多模態(tài)感知 + 行為參與；中鏈接為單通道感知 + 認(rèn)知聯(lián)想；弱鏈接為符號化提示 + 機(jī)械記憶。例如，在《植樹》一課的情境教學(xué)中，強(qiáng)鏈接為利用彩泥、扭扭棒模擬“挖、放、填、澆\"動作，讓學(xué)生具身體驗植樹的具體過程，在行動中深化對植樹行為的認(rèn)知；中鏈接為播放演示植樹步驟的沙畫視頻，學(xué)生可通過富有趣味和表現(xiàn)力的沙畫觀察植樹步驟，逐步構(gòu)建從平面到三維現(xiàn)實的聯(lián)想；弱鏈接為樹苗獎勵貼評價物，它能在給予學(xué)生正向反饋的同時，通過樹苗符號強(qiáng)化學(xué)生對“植樹”事件的印象，學(xué)生可在課后用樹苗獎勵貼換取植樹用的小工具。

二、分層策略：差異化目標(biāo)的精準(zhǔn)落地

基于智力障礙學(xué)生顯著的個體差異，運(yùn)用分層策略開展情境任務(wù)教學(xué)是激勵所有學(xué)生參與課堂、滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求的重要前提。在《植樹》教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)生能力將其分為A、B、C三組。A組包含1名腦性癱瘓學(xué)生、1名高功能孤獨(dú)癥學(xué)生及1名普通智力障礙學(xué)生，這些學(xué)生展現(xiàn)出較為突出的聽說讀寫能力。B組由3名普通智力障礙學(xué)生、1名注意缺陷多動障礙學(xué)生和2名典型孤獨(dú)癥學(xué)生組成，其中注意缺陷多動障礙學(xué)生及1名普通智力障礙學(xué)生在語言表達(dá)方面存在障礙，無法通過口頭語言進(jìn)行交流。C組包括1名重度孤獨(dú)癥學(xué)生、1名多重殘疾學(xué)生和1名重度智力障礙學(xué)生，這些學(xué)生無法獨(dú)立參與課堂活動。

（一）目標(biāo)一支持雙軌分層體系

基于學(xué)生分組情況，情境任務(wù)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)具有層次性?？紤]到不同層級的學(xué)生在傾聽內(nèi)化、語言表達(dá)、動作外化等方面的差異，目標(biāo)設(shè)置的動作復(fù)雜度、語言輸出量要有區(qū)別。以《植樹》教學(xué)中的“咱們一起去種樹\"情境任務(wù)為例，A組學(xué)生的目標(biāo)為能跟隨音樂用肢體動作表達(dá)“挖、放、填、澆\"四個動作，并理清動作的前后順序。B組學(xué)生的目標(biāo)為能跟隨音樂用肢體動作表達(dá)“挖、放、填、澆\"四個動作，并根據(jù)動態(tài)圖示了解植樹動作的先后順序。C組學(xué)生的目標(biāo)為能跟隨音樂做出肢體動作參與課堂；能通過關(guān)鍵字指認(rèn)在平板電腦上播放“挖、放、填、澆\"四個動作相對應(yīng)的GIF動圖，并通過點擊屏幕（單動作觸覺反饋）過渡到下一個動作。

在目標(biāo)分層的基礎(chǔ)上，教師須對應(yīng)設(shè)計支持分層，構(gòu)建目標(biāo)一支持雙軌分層體系。對于A組學(xué)生，由于他們具備較強(qiáng)的聽說讀寫能力，教師可提供較少的直接支持，更多采用引導(dǎo)式和啟發(fā)式的教學(xué)方法，鼓勵他們自主探究和解決問題。對于B組學(xué)生，尤其是在語言表達(dá)方面存在障礙的學(xué)生，教師需提供更多的語言支持和輔助工具，如圖片、視頻、手勢等，以幫助他們理解和表達(dá)。而對于C組學(xué)生，由于他們無法獨(dú)立參與課堂活動，教師需提供全方位的支持，包括一對一指導(dǎo)、視覺輔助、語言簡化等，以確保他們能參與到課堂情境任務(wù)中來，并從中獲得學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會。以《植樹》教學(xué)中“‘泥’與扭扭棒種下多彩春天\"的情境任務(wù)為例，其支持層次為：A組學(xué)生通過彩泥制作，獨(dú)立展示植樹的全部過程，教師僅需偶爾提供語言支持；B組學(xué)生將樹苗放進(jìn)教師提前制作好的樹坑里，教師需在動作、語言方面提供廣泛支持；C組學(xué)生在教師動作、語言的全面支持下欣賞、觸摸已經(jīng)種植好的小樹苗。

（二）分層動態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制

在目標(biāo)一支持雙軌分層體系下，教師應(yīng)建立對應(yīng)的分層動態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制，密切關(guān)注學(xué)生的分層學(xué)習(xí)狀況，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求并作出對應(yīng)調(diào)整。第一，實時監(jiān)測學(xué)生生理狀況。教師可通過智能手環(huán)采集學(xué)生的心率變異性、皮膚電反應(yīng)等數(shù)據(jù)，關(guān)注學(xué)生的觸覺敏感度閾值，并及時減少材料接觸時間或切換材料。例如，在“‘泥'與扭扭棒種下多彩春天”的情境任務(wù)中，當(dāng)C組學(xué)生接觸彩泥時，如果智能手環(huán)檢測到學(xué)生的心率變異性或皮膚電反應(yīng)測量值升高，教師可為學(xué)生切換至低敏感度材料（如光滑的塑料樹苗）。第二，根據(jù)學(xué)生實時表現(xiàn)動態(tài)調(diào)整其能力組別或支持層級，打破固定分組限制。例如，在《植樹》教學(xué)中，原B組學(xué)生唐某在彩泥任務(wù)中動手能力較強(qiáng)，可以脫離圖示提示，獨(dú)立銜接“挖、放、填、澆\"動作鏈，于是教師將語言支持從“關(guān)鍵詞卡片\"改為“句首提示詞”，如“我們先…接著…然后…最后……”

三、具身策略：認(rèn)知發(fā)展的多模態(tài)浸潤

（一）具身認(rèn)知的基本邏輯

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)\"認(rèn)知源于身體與環(huán)境的交互”，身體動作和多感官刺激是實現(xiàn)具身認(rèn)知的重要途徑。教師可通過趣味活動將身體動作具象化。例如，在《植樹》教學(xué)中，教學(xué)“苗\"字時，教師開展\"連點成線畫生字\"活動，引導(dǎo)學(xué)生通過手臂運(yùn)動軌跡模擬樹苗生長方向，實現(xiàn)“書寫動作一字形結(jié)構(gòu)一語義理解\"的統(tǒng)整。多感官刺激能幫助學(xué)生構(gòu)建跨通道感知，促進(jìn)學(xué)生形成對事物的全面印象，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)生看沙畫視頻鞏固對植樹步驟的記憶時，沙粒流動軌跡（視覺）配合教師旁白（聽覺）能實現(xiàn)學(xué)生視聽動作鏡像神經(jīng)元激活；在模擬澆水的過程中，水量與音量正相關(guān)的動態(tài)澆水音效能建立學(xué)生動作強(qiáng)度一聽覺反饋的直接映射；在運(yùn)用彩泥進(jìn)行填土操作的環(huán)節(jié)，學(xué)生手指捏壓彩泥的力度超過一定數(shù)值可觸發(fā)語音反饋，使抽象動詞“填\"轉(zhuǎn)化為可量化的觸覺一聽覺復(fù)合體驗。

（二）具身參與的多重層次

基于具身認(rèn)知的基本形成邏輯，教師在設(shè)計情境任務(wù)時，應(yīng)重視身體動作和感官刺激在認(rèn)知形成過程中的重要作用，設(shè)計多層次的具身參與情景任務(wù)。首先，教師可通過游戲競爭機(jī)制激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化動作一語義關(guān)聯(lián)記憶。例如，在“挖土大比拼\"趣味活動中，教師將“挖”字的書寫分解為下鏟（提手旁）深掘（穴字頭）收力（橫折彎鉤）三組肢體動作，運(yùn)用體感設(shè)備捕捉學(xué)生的動作標(biāo)準(zhǔn)度，得分高者獲得“植樹小能手\"徽章。其次，教師可通過多感官聯(lián)動加強(qiáng)沉浸式體驗。例如，教師通過“樹苗成長AR生態(tài)箱”，引導(dǎo)學(xué)生使用實物道具（水壺、鏟子等）操作虛擬樹苗，形成觸覺、視覺、本體覺的閉環(huán)反饋。最后，教師可構(gòu)建角色扮演情境，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知遷移。例如，在教學(xué)中，學(xué)生輪流扮演澆水員、施肥員、修剪員，通過做出角色動作解鎖任務(wù)卡，集齊卡片可兌換真實盆栽。

鏈接策略有效解決了情境碎片化難題，將任務(wù)情境統(tǒng)合成為一個有機(jī)整體，改善了教學(xué)過程中出現(xiàn)的情境脫節(jié)問題；分層策略有效促進(jìn)了精準(zhǔn)支持和個性化教育，提升了學(xué)生的任務(wù)完成率和參與時長；具身策略有效實現(xiàn)了認(rèn)知轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在親身體驗中深刻理解動詞的實際意義，將動詞的語義與具體的動作緊密結(jié)合起來，從而實現(xiàn)語義的精準(zhǔn)遷移?！版溄印し謱印ぞ呱怼比S策略模型有效破解了情境任務(wù)設(shè)計難題，有助于智力障礙學(xué)生在真實的生活情境中實現(xiàn)有效課堂參與，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國教育部.培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

[2]潘利程.一“境”到底：小學(xué)語文情境任務(wù)設(shè)計的困境突圍——以二年級上冊《敕勒歌》為例［J]語文建設(shè)，2024（22）：35-39.

（見習(xí)編輯：孟慶錦；責(zé)任編輯：趙華麗）