感知覺支持系統(tǒng)改善孤獨癥學(xué)生課堂情緒行為的實踐探究

【中圖分類號】 G76

感知覺異常是孤獨癥學(xué)生常見的特征之一。學(xué)生由于感知覺異常，在日常學(xué)習(xí)與生活中面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，他們可能會表現(xiàn)出焦慮、恐懼、憤怒、逃避等情緒，并采取一些不恰當(dāng)?shù)男袨閬砭徑庾约旱牟贿m，如捂耳朵、劇烈晃動身體、撞墻等[1]以浙江省杭州市湖墅學(xué)校（以下簡稱“學(xué)?！保?024年統(tǒng)計的數(shù)據(jù)為例，孤獨癥學(xué)生已經(jīng)占在校生總數(shù)的 60% ，中重度孤獨癥學(xué)生占孤獨癥學(xué)生總數(shù)的70% 。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)在校孤獨癥學(xué)生的突發(fā)情緒行為與感知覺異常相關(guān)。這些感知覺異常導(dǎo)致孤獨癥學(xué)生對外界刺激反應(yīng)不足或反應(yīng)過度，進(jìn)而引發(fā)情緒的失調(diào)、沖動、失控等行為。本研究通過評估分析孤獨癥學(xué)生的感知覺特征，構(gòu)建和實施科學(xué)的感知覺支持系統(tǒng)，以降低學(xué)生在集體課堂中不當(dāng)情緒行為的發(fā)生頻率，提高學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)效率。

一、感知覺支持系統(tǒng)的模式構(gòu)建

美國心理學(xué)家RuthAspy和BarryG.Grossman提出策略選擇層級模型（TheZigguratMode）理論，該理論明確指出孤獨癥學(xué)生的第一層級需求為感知覺差異和生理需求[2]?；诖?，本研究以孤獨癥學(xué)生的感知覺支持作為關(guān)鍵出發(fā)點，構(gòu)建了“精準(zhǔn)評估一環(huán)境支持一教學(xué)干預(yù)\"三方聯(lián)動的感知覺支持系統(tǒng)（見圖1）。

該系統(tǒng)以有效改善孤獨癥學(xué)生因感知覺異常引發(fā)的課堂情緒行為為核心。教師運(yùn)用專業(yè)工具對學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)且詳細(xì)的感知覺偏好及情緒行為的功能評估，為后續(xù)的干預(yù)提供科學(xué)依據(jù)?；谠u估結(jié)果，同步推進(jìn)環(huán)境支持和教學(xué)干預(yù)兩大策略。在外部環(huán)境支持方面，創(chuàng)設(shè)契合孤獨癥學(xué)生感知覺特點的環(huán)境樣態(tài)。在內(nèi)部教學(xué)干預(yù)方面，通過個訓(xùn)課、集體課的協(xié)同教學(xué)模式，動態(tài)預(yù)防和應(yīng)對學(xué)生的不當(dāng)情緒行為發(fā)生。精準(zhǔn)評估為環(huán)境支持和教學(xué)干預(yù)明確了方向，而環(huán)境支持與教學(xué)干預(yù)相互配合、協(xié)同發(fā)力，共同構(gòu)成一個緊密關(guān)聯(lián)、高效運(yùn)動的支持體系，全方位助力孤獨癥學(xué)生改善他們的情緒行為。

二、感知覺支持系統(tǒng)的實施策略

（一）精準(zhǔn)評估：建立學(xué)生感知覺相關(guān)檔案

1.感知覺處理能力評估

孤獨癥學(xué)生普遍存在感知覺異常，主要表現(xiàn)對感知覺刺激的過度敏感或反應(yīng)不足[3]。本研究以5名3一6年級在校重度孤獨癥學(xué)生為實踐對象，采用浙江省個別化教育信息管理系統(tǒng)中的《孤獨癥兒童感知覺評估表》對這5名學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)評估，主要從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、前庭覺、本體覺六個維度，分析學(xué)生對不同感知覺刺激的反應(yīng)以及對特定刺激的偏好（見表1）。評估結(jié)果顯示，5名孤獨癥學(xué)生在感知覺處理方面存在障礙，同時也表現(xiàn)出明顯的個體差異特征。

2.情緒行為功能分析

基于前期感知覺處理能力評估結(jié)果，進(jìn)一步采用ABC（前因一行為一后果）觀察法，對5名孤獨癥學(xué)生的課堂情緒行為進(jìn)行系統(tǒng)性功能分析。筆者進(jìn)行了為期2周（每天一課時）的觀察記錄，深入探索5名學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的情緒失調(diào)、失控、沖動等行為的誘因，發(fā)現(xiàn)大多與感知覺刺激有關(guān)，主要是實現(xiàn)感知覺自我調(diào)節(jié)、環(huán)境逃避等功能，即學(xué)生通過情緒行為來滿足自身對感知覺刺激的需求或逃避環(huán)境（見表2）。

（二）環(huán)境支持：構(gòu)建三級環(huán)境支持體系

有研究表明，環(huán)境支持是孤獨癥學(xué)生課堂支持的基礎(chǔ)[4]。基于此理論，本研究構(gòu)建了“班級整體環(huán)境一個性化輔具適配一個體感官需求\"的三級環(huán)境支持體系，為孤獨癥學(xué)生提供全方位的感知覺環(huán)境支持方案，實現(xiàn)從集體環(huán)境到個體特殊需求的多層次覆蓋。

1.一級干預(yù)：班級整體環(huán)境優(yōu)化

基于孤獨癥學(xué)生感知覺特征，筆者根據(jù)友好環(huán)境設(shè)計原則對班級環(huán)境進(jìn)行了系統(tǒng)性優(yōu)化，重點打造低刺激、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)空間[5]。在減少聽覺刺激上，通過安裝吸音天花板以降低室內(nèi)電腦、音響等電子設(shè)備的雜音干擾，更換雙層中空玻璃以減少來自室外的交通噪聲。在減少視覺刺激上，采用可調(diào)色溫的LED燈改造班級照明系統(tǒng)以適應(yīng)不同學(xué)生的視覺需求。結(jié)構(gòu)化教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要作用，因此筆者在教學(xué)環(huán)境規(guī)劃中也融入了結(jié)構(gòu)化理念，將教室空間科學(xué)合理地劃分成三個功能區(qū)域：學(xué)習(xí)區(qū)配備干擾隔板，調(diào)節(jié)區(qū)放置蹦床等多種感知覺調(diào)節(jié)器材，個人工作區(qū)提供獨立、可視化的操作空間，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)及感知覺調(diào)節(jié)等各類需求，有效促進(jìn)他們的健康發(fā)展。

2.二級干預(yù)：個性化輔具適配支持

根據(jù)前期感知覺能力處理評估結(jié)果，尤其是針對集體課堂中部分孤獨癥學(xué)生搖晃身體的情緒失調(diào)行為及對特定聲音引發(fā)的情緒沖動行為，筆者實施個性化輔具適配支持。為聽覺防御的小高和小壽配備降噪耳機(jī)（可以降低環(huán)境噪聲的20一30分貝）；為尋求觸覺的小張?zhí)峁┝藷o聲觸覺墊，她可以將手伸進(jìn)課桌抽屜里拍打觸覺墊以滿足觸覺需求，不干擾課堂；為有本體覺需求的小黃將座椅更換為彈簧椅，允許小幅度地晃動而不影響他人學(xué)習(xí)。通過個性化輔具適配，減少學(xué)生因感知覺異常對課堂參與的干擾，幫助他們在集體環(huán)境中保持專注和情緒的穩(wěn)定。

3.三級干預(yù)：主題化感知覺支持室打造

針對持續(xù)大哭、大叫等嚴(yán)重影響集體課堂的情緒失控行為，筆者基于感覺統(tǒng)合理論，設(shè)計了以“海洋樂園”為主題的感知覺支持教室，并通過創(chuàng)設(shè)主題情境和實施多感官介人策略，為孤獨癥學(xué)生提供及時、有效的情緒行為干預(yù)方案。教室內(nèi)設(shè)置了多種與“海洋樂園”主題相關(guān)的游戲活動區(qū)域以滿足學(xué)生不同的感知覺需求。例如，炫彩世界通過燈光和色彩變化提供視覺刺激；沙灘音樂會通過音樂和聲音互動滿足聽覺需求；海洋尋寶通過觸摸沙子和尋找物品提供觸覺刺激；沙灘蹦床通過跳躍和平衡活動滿足前庭覺需求；彩虹地墊通過踩踏和爬行活動滿足觸覺和本體覺需求等。針對突發(fā)情緒行為，教師可以根據(jù)學(xué)生的行為功能選擇相應(yīng)區(qū)域讓他們進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，待學(xué)生情緒平穩(wěn)后再回歸課堂。

（三）教學(xué)干預(yù)：實施協(xié)同支持模式

1.起點：大小課目標(biāo)協(xié)同

在實施協(xié)同教學(xué)干預(yù)時，筆者先是確定集體課和感知覺支持個訓(xùn)課的教學(xué)目標(biāo)相一致。以二年級生活語文“堆雪人\"教學(xué)為例，制訂集體課和感知覺支持個訓(xùn)課的雙軌協(xié)同目標(biāo)（見下頁表3）。生活語文集體課從學(xué)科目標(biāo)和行為支持目標(biāo)兩個維度進(jìn)行設(shè)計。學(xué)科目標(biāo)包括完成詞語與圖片匹配、認(rèn)讀漢字“雪”等認(rèn)知目標(biāo)，以及參與模擬活動和表達(dá)感受等情感目標(biāo)。行為支持目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生良好的課堂行為習(xí)慣，包括遵守課堂提問規(guī)范和使用感知覺調(diào)節(jié)器材進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。感知覺個訓(xùn)課從基礎(chǔ)目標(biāo)和嵌入式目標(biāo)兩個維度進(jìn)行設(shè)計?；A(chǔ)目標(biāo)通過特定情境，開展針對性的感知覺活動，緩解學(xué)生負(fù)面情緒。嵌入式目標(biāo)圍繞集體課核心內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)生對集體課重點知識的掌握，如聽懂“堆雪人”一詞并找出對應(yīng)的圖片和詞卡。

這種“集體一個訓(xùn)\"雙向銜接的目標(biāo)體系，教學(xué)成效顯著。一是滿足孤獨癥學(xué)生的感知覺需求，有效改善他們的情緒行為。二是感知覺支持個訓(xùn)課與集體課的教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，推動了教育目標(biāo)的實現(xiàn)，為學(xué)生的課堂參與提供了系統(tǒng)解決方法。

2.聯(lián)動：大小課相互支持

在教學(xué)實踐中，感知覺支持個訓(xùn)課與集體課緊密協(xié)作，形成雙向支持的教學(xué)模式。筆者設(shè)計了情緒調(diào)整卡和課堂獎勵卡，借助兩類卡片的功能，構(gòu)建大小課的教學(xué)支持體系。情緒調(diào)整卡用于記錄孤獨癥學(xué)生情緒狀態(tài)和行為表現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生在集體課堂中有突發(fā)的情緒行為時，教師可以發(fā)放情緒調(diào)整卡，由助教帶學(xué)生到感知覺支持教室進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的活動，避免情緒問題升級。當(dāng)學(xué)生情緒穩(wěn)定后，再引導(dǎo)其回歸集體課堂。課堂獎勵卡是對學(xué)生積極行為的即時獎勵，用于強(qiáng)化正向行為。在課間，學(xué)生可以憑課堂獎勵卡到感知覺支持教室參與喜歡的活動或游戲，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這種系統(tǒng)化的感知覺支持策略有效減少了學(xué)生不當(dāng)?shù)那榫w行為，提升了他們的課堂適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)效率。

3.施策：情緒行為分級干預(yù)

孤獨癥學(xué)生因感知覺異常在課堂表現(xiàn)出情緒失調(diào)、沖動、失控等不同程度的行為，及時、有效地處理這些情緒行為尤為重要[6。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)輕微情緒失調(diào)行為，如坐立不安、拍打桌面，集體課教師可以提供減壓球等感知覺調(diào)節(jié)器材，讓學(xué)生在座位上進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，平復(fù)情緒。當(dāng)學(xué)生情緒升級為情緒沖動行為，如對特定聲音過度敏感試圖沖出教室，集體課教師可以引導(dǎo)學(xué)生到教室內(nèi)的感知覺支持區(qū)域。該區(qū)域配備了躲避屋、按摩墊等設(shè)備，學(xué)生通過感知覺支持區(qū)域活動，緩解沖動的情緒。針對持續(xù)大哭、大叫等嚴(yán)重影響集體課堂的情緒失控行為，由個訓(xùn)課教師和集體課教師根據(jù)學(xué)生情況，協(xié)同啟動感知覺支持室的三階段干預(yù)方案，具體流程和內(nèi)容見表4。

三、干預(yù)成效與展望

（一）孤獨癥學(xué)生情緒行為顯著改善依據(jù)干預(yù)前期的兩周觀察和實施策略三個月后的兩周數(shù)據(jù)對比，筆者發(fā)現(xiàn)5名孤獨癥學(xué)生在集體課堂中的情緒行為均得到改善。干預(yù)前，小壽因聽覺敏感頻繁逃離教室，干預(yù)后此行為減少至0次。小黃的尖叫、離座行為從10次降低為3次。小高打頭或蹦跳、小葛拍桌子或晃椅子、小張拔頭發(fā)或尖叫的情緒行為均減少了4次。此外，小黃和小張的尖叫持續(xù)時長從7一10分鐘降低為3一5分鐘。綜上所述，5名學(xué)生的情緒行為發(fā)生頻率和嚴(yán)重程度均明顯降低。

（二）孤獨癥學(xué)生課堂參與度和溝通能力得到了提高

在情緒行為改善的基礎(chǔ)上，筆者分析、對比5名孤獨癥學(xué)生的干預(yù)前后期的10節(jié)集體課堂參與時長的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)5名學(xué)生在35分鐘的集體課中參與時長平均增加8一11分鐘。其中，小壽在干預(yù)后可以借助感知覺調(diào)節(jié)器材調(diào)整自我狀態(tài)，基本能全程參與課堂。通過個訓(xùn)課的支持，孤獨癥學(xué)生情緒表達(dá)方式也有了改變。干預(yù)前，學(xué)生常會通過哭鬧、摔東西表達(dá)需求。干預(yù)后，他們會用簡單的語言或手勢清晰地表達(dá)想法，如想要喝水時，會主動指著水杯說：“喝水?！庇纱丝梢?，感知覺支持系統(tǒng)的實施為處理學(xué)生的突發(fā)情緒行為提供了有效的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識和表達(dá)情緒。

本研究構(gòu)建并實施感知覺支持系統(tǒng)，有效改善了孤獨癥學(xué)生課堂情緒行為。這一模式實現(xiàn)了教育理念的轉(zhuǎn)變，將孤獨癥的感知覺異常從教學(xué)障礙轉(zhuǎn)化為課堂參與的有利因素。同時，搭建了外部環(huán)境支持和內(nèi)部教學(xué)干預(yù)的支持體系，基于個體的感知覺需求，創(chuàng)設(shè)三級環(huán)境支持體系，以減少學(xué)生不當(dāng)情緒行為的發(fā)生。通過大小課目標(biāo)協(xié)同和情緒問題分級干預(yù)，形成了“預(yù)防一調(diào)節(jié)一強(qiáng)化\"干預(yù)閉環(huán)。此外，本研究可以在以下三個方面繼續(xù)探索。其一，在個性化干預(yù)方面，開發(fā)更精細(xì)化的評估工具，制訂更精準(zhǔn)的干預(yù)方案。其二，在實施范圍上，加強(qiáng)家校合作，將有效干預(yù)策略延伸到家庭和社區(qū)環(huán)境中，確保干預(yù)的一致性和持續(xù)性。其三，在專業(yè)支持層面，加強(qiáng)教育、醫(yī)療、康復(fù)等深度合作，構(gòu)建更全面的支持網(wǎng)絡(luò)，為孤獨癥學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]魯明輝，賀苗苗，謝曉芳，等.學(xué)齡前孤獨癥兒童感知覺異常與情緒行為的關(guān)系[J」.嶺南師范學(xué)院學(xué)報，2023（6）：24-31.

[2]沈晨波.《策略選擇層級模型使用手冊》的編制及應(yīng)用—基于改善培智學(xué)校孤獨癥學(xué)生課堂參與的研究[D].杭州：浙江師范大學(xué)，2020.

[3]徐明月.基于感知覺障礙分析的孤獨癥感官友好環(huán)境設(shè)計研究[D].南京：東南大學(xué)，2023.

[4]鄭佳妮.促進(jìn)參與的孤獨癥學(xué)生課堂全支持模式的建構(gòu)與運(yùn)用研究[D].杭州：浙江師范大學(xué)，2023

[5]施敏.感知覺訓(xùn)練在孤獨癥兒童教育康復(fù)中的應(yīng)用研究[J].上海課程教學(xué)研究，2025（1）：37-42.

[6]王江紅.孤獨癥兒童課堂行為干預(yù)個案研究[J]新課程研究，2020（31）：127-130.

（見習(xí)編輯：張?zhí)旎郏?/p>