體育大單元結構化教學設計價值意蘊與關鍵要素

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1004-7662（2025）03-0014-04

新一輪課程改革強調(diào)核心素養(yǎng)培育下的知識統(tǒng)整，探索課程內(nèi)容結構化的大單元教學。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》」在課程實施的教學建議中提出“設計專項運動技能的大單元教學”，指出“大單元教學既能使學生掌握所學項目的運動技能，又能加深學生對該項運動完整的體驗和理解”。同時，在課程理念中提出“加強課程內(nèi)容整體設計”“保證學生學習和掌握結構化的基本運動技能、體能、專項運動技能和健康技能等，為學生參與運動和養(yǎng)成健康的生活方式奠定基礎”。

課程標準是開展教育教學的出發(fā)點和落腳點，體育大單元和結構化教學理念的提出為體育教師開展教學提供了新理念、新思路和新方法。但在日常教學實踐中，仍存在教師對理念的理解不夠、對大單元和結構化教學的認識不足以及落實不到位等困境。鑒于此，筆者通過分析大單元結構化教學的基本內(nèi)涵，闡釋其作用和價值，探索大單元結構化教學設計的關鍵要素及實施策略，以期提升教師的結構化教學設計與實施能力，促進學生核心素養(yǎng)的形成和全面發(fā)展。

一、體育大單元結構化教學的基本內(nèi)涵

體育大單元教學是當前教育改革背景下為培育學生核心素養(yǎng)而提出的一種創(chuàng)新教學模式，它通常圍繞一個明確的主題或項目，將多個相關的小單元組合成一個相對較大的教學單元，形成具有系統(tǒng)性、連貫性和進階性的教學體系。大單元教學改變了碎片化的教學方式，有利于將分散的知識和技能有機結合起來，形成相互關聯(lián)的、系統(tǒng)的知識與技能體系，幫助學生實現(xiàn)深度學練，提高認知和運動技能的發(fā)展。

當前，相關學者對體育結構化教學還沒有特別明確的概念界定。季瀏（2018）認為“結構化的知識和技能是指體育與健康知識與技能具有層次性和關聯(lián)性特征”。王樂（2020）等提出“結構化技能教學的內(nèi)涵是強調(diào)摒棄單個知識技能教學，倡導以兩個或以上的內(nèi)容或手段組合學練方式設計層次感和關聯(lián)性突出的體育教學課堂，用體育活動展示和比賽形式呈現(xiàn)”[2]。張慶新（2024）提出“結構化教學是指用層次遞進和多維關聯(lián)的體育與健康知識、技能與方法進行教學，幫助學生掌握和理解體育學科的基本結構，提高學生在真實、復雜的運動情境或生活情境中分析與解決問題的能力，逐步形成結構化思維、體育整體觀與核心素養(yǎng)”[3]，結構的概念是按照一定的規(guī)則排列起來的整體，整體不等于部分的機械相加[4。因此，“體育大單元結構化教學既不是知識、技能或方法的簡單拼湊或關聯(lián)，也不是學練賽活動的簡單組合或排列，而是將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿在學年、學期、單元、課時等層次的學習目標、學習內(nèi)容、學習情境、教法與學法、學習評價中?！宝耛

大單元教學的主題性、系統(tǒng)性、進階性與結構化教學的邏輯性、層次性和關聯(lián)性具有天然的契合點，從教學實踐看，大單元與結構化教學融合設計具有必要性和可行性。在大單元教學中，圍繞一個主題或項目，將相關的體育知識、技能、體能訓練等內(nèi)容進行整合，形成相對完整的教學單元。而結構化教學則可以根據(jù)這些教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關系，將其分解為若干個小的教學模塊，每個模塊都有明確的教學目標和任務，通過層層遞進的方式，引導學生逐步掌握知識和技能。體育大單元結構化教學以“大概念”或“核心素養(yǎng)”為統(tǒng)攝，通過整合教材內(nèi)容、重構教學邏輯，形成具有連貫性和層次性的教學單元。其核心特征包括：一是整體性，突破小單元教學的碎片化及課時割裂的局限，以主題或任務為中心，將運動能力、健康行為、體育品格融合為有機整體，形成“目標鏈一內(nèi)容鏈一評價鏈”的閉環(huán)結構，如籃球教學中圍繞“傳切配合”主題串聯(lián)運球、投籃、戰(zhàn)術等技能，構建完整的運動能力發(fā)展框架；二是連貫性：遵循技能習得規(guī)律與學生認知發(fā)展特點，設計由易到難、由單一到綜合的進階路徑，如水平三至水平五的籃球教學，從“變向運球”到“傳切配合”逐層深化；三是主體性，以學生為中心，通過情境任務激發(fā)自主探究與合作學習，強調(diào)學生在實踐中構建知識體系；四是進階性，遵循運動技能形成規(guī)律和認知發(fā)展序列，分階段逐步提升學生的能力水平；五是情境性，基于真實運動情境設計“問題鏈”“任務鏈”，將學習內(nèi)容與生活實際相結合，增強學生的實踐遷移能力；六是實踐性：注重“學、練、賽、評”一體化，通過真實運動情境提升技能遷移能力，如設計“校園籃球聯(lián)賽”任務，促進學生綜合運用戰(zhàn)術與團隊協(xié)作。

二、大單元結構化教學的價值意蘊

1.教育價值：破解傳統(tǒng)教學困境，優(yōu)化課程體系

以往的體育課堂教學存在“項目繁多、淺嘗輒止、學段脫節(jié)”等弊端，不利于學生全面掌握運動技能和全面發(fā)展。大單元結構化教學通過兩個主要路徑實現(xiàn)課程體系和教學的優(yōu)化：一是結構化整合教學內(nèi)容，以主題或任務為中心，將分散的運動技能、健康知識整合為邏輯清晰的內(nèi)容模塊。二是強化課程的系統(tǒng)性與連貫性，貫穿在學年、學期、單元、課時段的規(guī)劃，避免教學內(nèi)容重復或斷層，確保學生能力發(fā)展的持續(xù)性。

2.學生發(fā)展：培育核心素養(yǎng)，促進能力進階

體育大單元結構化教學以核心素養(yǎng)為導向，通過“學、練、賽、評”一體化的教學設計，推動學生全面發(fā)展：一是提升運動能力，長期、系統(tǒng)的技能學習有助于學生掌握復雜動作，形成運動專家思維；二是培養(yǎng)健康行為與體育品德，通過系統(tǒng)的情境化任務設計（如“安全小衛(wèi)士”“體操小明星”）滲透責任意識、合作精神等品德教育；三是發(fā)展問題解決能力，在真實的運動情境中，學生需綜合運用相關知識和運動技能參與比賽、應對挑戰(zhàn)，以至于解決運動過程中的實際問題，從而促進高階思維能力的遷移和提升。

3.課程改革：推動體育學科深度變革，回應時代需求

大單元結構化教學設計將技能學習與競賽活動多維融合，落實“教會、勤練、常賽”要求，形成“學以致用”的閉環(huán)，促進學生系統(tǒng)掌握1至2項運動技能的同時，培育核心素養(yǎng)，從“以知識與技能為本”向“以學生發(fā)展為本”轉(zhuǎn)變，從只關注“育體”向“育體”“育德”“育心”的轉(zhuǎn)變，逐步實現(xiàn)從“體育教學”向“體育教育”的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)“以體育人”。

引領下，學習自標需要突破“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”等“三維目標”的割裂狀態(tài)，圍繞“運動能力、健康行為、體育品德”三大核心素養(yǎng)，依據(jù)《義教課程標準（2022年版）》中的總目標和水平目標，對目標進行整合設計，形成“學年與學期目標一大單元目標一課時目標”的層級化目標體系，實現(xiàn)“學年與學期目標統(tǒng)領、大單元目標結構化分解、課時目標層層遞進”的學習目標的多維整合。

三、大單元結構化教學設計的關鍵要素

筆者基于《義教課程標準（2022年版）》中的課程目標的內(nèi)容和參考相關研究，總結提煉出核心素養(yǎng)導向下的課程目標框架，分為三個方面，十個維度和47個要點（圖1）。

核心素養(yǎng)的發(fā)展是大單元結構化教學設計的關鍵。核心素養(yǎng)引領從單一知識和技術向結構化知識和技能的轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)導向下的結構化教學不是知識、技能等的簡單拼湊，也不是“學、練、賽”活動的隨意排列組合，而是將培育核心素養(yǎng)貫穿在大單元教學的目標、內(nèi)容、情景、教與學方式方法、評價中，強調(diào)教學各要素的系統(tǒng)整合與邏輯關聯(lián)，要實現(xiàn)高質(zhì)量的教學設計，就要從目標設定、內(nèi)容組織、評價設計等多維度構建科學框架。其關鍵要素可歸納為以下三個方面。

1.學習目標的多維整合：核心素養(yǎng)導向的層級化設計

在當前核心素養(yǎng)、以體育人的理念

《義教課程標準（2022年版）》中的課程目標分為總目標和水平目標，總目標聚焦核心素養(yǎng)的三個方面提出了三個總目標：一是運動能力目標：掌握與運用體能和運動技能，提高運動能力；二是健康行為目標：學會運用健康與安全的知識和技能，形成健康的生活方式；三是體育品德目標：積極參加體育活動，養(yǎng)成良好的體育品德[5]。水平目標依據(jù)核心素養(yǎng)的達成度，從三個方面細化了水平目標。在制訂學年與學期、專項運動的大單元、單個課時等不同層級的學習目標時都必須在總目標的引領下，與各水平目標保持一致。參考課程目標框架中的三個方面，十個維度和47個要點，根據(jù)不同層級的目標的定位，框架中的三級維度的內(nèi)容呈現(xiàn)程度稍有區(qū)分：一是學年與學期目標要呈現(xiàn)出核心素養(yǎng)的“三個方面、十個維度”；二是大單元目標，要根據(jù)學校實際情況和學情，也要盡量呈現(xiàn)“三個方面、十個維度”；三是課時目標則要根據(jù)學情和課程內(nèi)容情況，有針對性、選擇性地呈現(xiàn)，且具有遞進性和進階性。

2.教學內(nèi)容的結構化組織：基于“點一線一面”的邏輯重構

課程內(nèi)容是育人的重要載體，是實現(xiàn)“以體育人”的重要保障?！读x教課程標準（2022年版）》對課程內(nèi)容進行了重構，呈現(xiàn)了五大類的內(nèi)容，較之前的體育與健康課程更具結構化。課程標準中對專項運動技能每個運動項目的學習內(nèi)容有了明確的要求，包括基礎知識與基本技能、技戰(zhàn)術運用、體能、展示或比賽、規(guī)則與裁判法、觀賞與評價?！读x教課程標準（2022年版）》在課程實施的教學建議中提出“設計專項運動技能的大單元教學”，指出“大單元教學既能使學生掌握所學項目的運動技能，又能加深學生對該項運動完整的體驗和理解”。教學內(nèi)容的結構化組織是大單元設計的核心環(huán)節(jié)?；诖?，大單元的教學內(nèi)容需突破碎片化編排，遵循“知識結構化”理論和運動技能形成規(guī)律，以運動項目為邏輯主線，構建“知識點 技能鏈 應用面”的三維架構。

一是縱向銜接，遵循學段貫通與螺旋上升的課程邏輯。基于布魯納（Bruner）的“螺旋式課程”理論和運動技能形成的“泛化—分化一自動化”三階段理論，教學內(nèi)容需依據(jù)學生認知發(fā)展水平和運動項目規(guī)律，在不同學段中循環(huán)深化同一主題，按學段劃分水平目標，形成“基礎 鞏固 拓展”的進階路徑。如排球教學中，小學階段（水平一至水平三）側(cè)重墊球、發(fā)球基礎動作，通過游戲化練習（如“墊球過網(wǎng)接力”）培養(yǎng)興趣；初中階段（水平四）強化傳球、扣球組合技術，引入“4VS4簡化比賽”情境；高中階段（水平五）深化戰(zhàn)術配合（如“快攻”“攔網(wǎng)協(xié)同”），開展標準6VS6對抗。

聯(lián)是大單元結構化教字設計的核心維度，強調(diào)通過主題統(tǒng)整、多要素關聯(lián)及進階式設計，打破學科壁壘與知識割裂，實現(xiàn)運動技能、體能素質(zhì)、健康認知與文化理解的深度融合。橫向關聯(lián)需以“主題為軸、關聯(lián)為徑、進階為階”，構建“學用一體”的教學生態(tài)。第一，主題統(tǒng)整，采用“主題模塊化”設計，基于運動項目特征設計模塊化學習單元，形成“技能一知識一素養(yǎng)”的共生關系。主題選擇要具有真實性，即貼近學生真實生活經(jīng)驗（如“校園體能挑戰(zhàn)賽”主題，舉辦學校體育節(jié)文化節(jié)，整合運動技能與健康行為培養(yǎng)，設計體能專項挑戰(zhàn)賽）；典型性，即聚焦核心運動技能或健康議題（如學校體育文化節(jié)之“籃球嘉年華”，舉辦籃球班班賽、籃球拉拉隊表演、籃球文化衫設計等主題活動）；延展性，即支持跨學科拓展與文化浸潤（如學校體育文化節(jié)之“體育中的科學”，舉辦如“足球中的理力學”等跨學科主題活動）。第二，關聯(lián)整合，是橫向整合的紐帶，內(nèi)容上，需要將專項運動技能的六個方面的內(nèi)容關聯(lián)交織和深入融合，教學上，需要課堂教學的“學一練一賽—評”的深度關聯(lián)，實現(xiàn)“技能一體能一認知”的立體化聯(lián)結。第三，進階設計，進階是體現(xiàn)結構化教學設計的關鍵要點，是促使學生從低階模仿到高階創(chuàng)造素養(yǎng)躍遷的關鍵途徑。進階是橫向關聯(lián)的動態(tài)保障，需依據(jù)學生認知發(fā)展規(guī)律與技能形成階段，設計螺旋上升的學習路徑。進階設計包括大單元主題的遞進、學習內(nèi)容的不同課時的螺旋上升、不同課時“學練賽評”活動安排的進階、不同課時的“情境一問題一任務”驅(qū)動發(fā)展等，建立“基礎層一應用層一創(chuàng)造層”進階框架。

3.教學評價的多元化：過程性與發(fā)展性并重

在大單元結構化教學設計中，教學評價是連接教學目標、教學內(nèi)容與學習成果的核心紐帶。其實，《義教課程標準（2011年版）》明確了要重視過程性評價，但在教學實踐中往往還是以終結性考核為主，而忽視了學習過程的動態(tài)性。基于核心素養(yǎng)導向，大單元教學評價需從單一考核到多元評價的范式轉(zhuǎn)型，需轉(zhuǎn)向“過程性與發(fā)展性并重”的多元化體系，通過診斷性、過程性與終結性評價的協(xié)同整合，實現(xiàn)“以評促學、以評促教”的閉環(huán)優(yōu)化。

評價內(nèi)容應全面：應涵蓋學生在體育學習中的各個方面，多采用在復雜的真實情境中評價學生的核心素養(yǎng)三個方面的提升情況、運用所學知識和技能解決實際問題的能力以及創(chuàng)新和批判性思維等。評價類型應多元，注重過程性與發(fā)展性。評價類型應綜合運用診斷性、過程性和終結性評價三維度協(xié)同整合（表1）。

診斷性評價，精準錨定學習起點。一是技能前測：通過前測分析和診斷學情。如籃球運球障礙測試（30秒變向運球完成度分級）等；二是認知與態(tài)度調(diào)查：可采用Likert量表8評估健康知識（如運動損傷預防）與興趣傾向（項目偏好矩陣）。三是數(shù)據(jù)應用：如依據(jù)技能水平（基礎組/拓展組）和項目偏好為分層教學提供依據(jù)。

過程性評價，動態(tài)追蹤與即時反饋。一是建立技能進階檔案，可采用“星級評價法”記錄學生技能掌握進度，量化技能發(fā)展。如羽毛球高遠球技術從“1星（動作松散）”到“5星（落點精準）”；二是運用課堂觀察量表：從“參與度（主動練習時長）、合作性（團隊貢獻度）、創(chuàng)新性（問題解決）”三個維度量化行為表現(xiàn)（表2）；三是數(shù)字化追蹤：利用智能手環(huán)監(jiān)測運動負荷（心率、步數(shù)），GPS熱圖分析足球跑動軌跡優(yōu)化戰(zhàn)術布局，結合視頻回放分析技術動作。

終結性評價，素養(yǎng)導向的綜合驗證。一是表現(xiàn)性任務設計：如設計“校園迷你馬拉松”作為耐久跑單元考核，融合路線規(guī)劃、體能分配、應急處理等綜合能力；二是檔案袋評價實施：可收集學習日志、比賽視頻、健康計劃等。采用三方評議方式，即教師 5 0 % 、家長3 0 % 、同伴 2 0 % ，結合完整性、深度、創(chuàng)新性等量規(guī)評分，體現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展軌跡。

大單元教學評價的多元化轉(zhuǎn)型，需以核心素養(yǎng)為軸心，通過診斷性評價錨定起點、過程性評價動態(tài)調(diào)控、終結性評價綜合驗證，構建“教一學一評”一致性閉環(huán)，推動體育教育從“技能達標”向“素養(yǎng)生成”的深度變革。