問題驅(qū)動法在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用

問題驅(qū)動法是以學(xué)生的思維規(guī)律為依據(jù)，提出問題，并指導(dǎo)學(xué)生解決問題的一種教學(xué)方法，它能夠幫助學(xué)生建構(gòu)起知識的橋梁，讓他們圍繞關(guān)鍵知識進(jìn)行獨(dú)立思考和勇敢質(zhì)疑，進(jìn)而于思考和質(zhì)疑的過程中探尋知識中蘊(yùn)含的本質(zhì)規(guī)律。文言文是高中語文課程體系中的關(guān)鍵部分，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）中推薦的文言文閱讀篇目高達(dá)32篇，包含《論語》《屈原列傳》等，這說明文言文是學(xué)生在高中語文學(xué)習(xí)中的必讀內(nèi)容之一。那么，如何閱讀文言文？怎樣才能讀通文言文呢？教師要將文言文教學(xué)的重點(diǎn)放在“授之以漁”，讓學(xué)生掌握閱讀文言文的技巧，并能舉一反三用于實(shí)踐。據(jù)此，教師可以將問題驅(qū)動法應(yīng)用于文言文教學(xué)中，將問題作為主要線索，串聯(lián)起課堂學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在問題的驅(qū)動下明確文言文的語言特點(diǎn)和思想主旨。

一、在文言文教學(xué)中應(yīng)用問題驅(qū)動法的基本原則

第一，主體性原則。新課改背景下，以學(xué)生為中心，是語文教學(xué)的要點(diǎn)之一，教師要將學(xué)生作為課堂主體，根據(jù)他們的實(shí)際需求，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動，文言文的教學(xué)亦是如此。在實(shí)施問題驅(qū)動教學(xué)時(shí)，教師要堅(jiān)定地維護(hù)學(xué)生的主體地位，依據(jù)高中生的思維能力以及文言文閱讀水平，合理地設(shè)置問題，并讓他們圍繞問題進(jìn)行思考和探究[]。

第二，啟發(fā)性原則。古語有言：“學(xué)起于思，思源于疑?！痹趯W(xué)習(xí)的過程中，無論是學(xué)習(xí)目標(biāo)，還是學(xué)習(xí)內(nèi)容，都不是一成不變的，教師需要審時(shí)度勢地啟發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思維，讓他們根據(jù)所學(xué)知識進(jìn)行多元化的思考，進(jìn)而于思考的過程中收獲知識、懂得道理。在問題驅(qū)動法的應(yīng)用過程中，教師應(yīng)秉承啟發(fā)性的原則，立足高中生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計(jì)啟發(fā)式的問題，讓學(xué)生感受到思考的樂趣，并在思考時(shí)獲得滿足感和體驗(yàn)感。

第三，層次性原則。于文言文教學(xué)中應(yīng)用問題驅(qū)動法，教師也要遵循層次性的原則。一方面，問題的層次性。著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)歷由淺人深的過程。在文言文的教學(xué)中設(shè)計(jì)問題，教師要按照學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，做好問題的主次、難易劃分，增強(qiáng)問題的層次性。另一方面，學(xué)生的層次性。不同的學(xué)生，其語文學(xué)習(xí)能力以及文言文的閱讀水平都存在一定的差異，教師要依據(jù)學(xué)生之間的差異，有選擇性地提出問題，并引導(dǎo)學(xué)生解決問題，尊重學(xué)生的不同想法或意見。如此一來，學(xué)生便能找到適合自己的閱讀方法。

二、問題驅(qū)動法在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略

1.以問題為載體，分析語言現(xiàn)象

文言文中涵蓋了豐富的特殊語言現(xiàn)象，如詞類活用、古今異義字、通假字以及特殊句式等。在文言文的學(xué)習(xí)過程中，了解特殊語言現(xiàn)象，并體會文章的語言特點(diǎn)，是最基礎(chǔ)的一項(xiàng)任務(wù)，也是決定后續(xù)閱讀活動是否順利的關(guān)鍵一環(huán)。為了驅(qū)動學(xué)生分析文言文中的語言現(xiàn)象，了解文章的語言風(fēng)格，教師要以問題為載體，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生探究語言現(xiàn)象，并掌握基礎(chǔ)的語言知識[2]

例如，《燭之武退秦師》一文選自《左傳·僖公三十年》，富有歷史文化底蘊(yùn)，涵蓋了豐富的文言知識。縱觀整篇文章，其特殊語言現(xiàn)象十分豐富，如“晉軍函陵”中的“軍”為名詞用作動詞，表“駐軍”之意；又如“共其乏困”中的“共”為通假字，同“供”，表“供給”之意?？傊?，文章中富含特殊語言現(xiàn)象，若不能準(zhǔn)確地分析，便無法深入地理解文意。為了讓學(xué)生更好地理解文意，體會燭之武臨危受命并巧妙化解危機(jī)的責(zé)任和智慧，在《燭之武退秦師》閱讀教學(xué)的初期，教師要將問題對準(zhǔn)教學(xué)的焦點(diǎn)一一文中的特殊語言現(xiàn)象。

比如，虛詞“以”在文章中多次出現(xiàn)，但是其表意功能卻有所不同。針對虛詞“以”的不同含義和功能，在閱讀指導(dǎo)中，教師要巧妙地設(shè)計(jì)問題。

文章中多次運(yùn)用了虛詞“以”，分別為“以其無禮于晉”“敢以煩執(zhí)事”“焉用亡鄭以陪鄰”“若舍鄭以為東道者”“闕秦以利晉”，那么這些句子中的“以”都是同一種詞性且表達(dá)同一種含義嗎？若不同，它們分別表示怎樣的含義呢？

以上問題聚焦于文言文中的虛詞“以”，旨在讓學(xué)生在閱讀的過程中深入語境，根據(jù)句意以及上下文的內(nèi)容，準(zhǔn)確地界定“以”的詞性和詞義，以更好地理解文言文中的句子。在問題的驅(qū)動下，學(xué)生可以聯(lián)系課下注釋以及過往的文言文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對文中的虛詞“以”進(jìn)行辨析。通過分析可知，“以其無禮于晉”中的“以”為連詞，表示“因?yàn)椤?。同樣為連詞的還有“焉用亡鄭以陪鄰”和“闕秦以利晉”中的“以”，前者表目的，后者表順承。而“敢以煩執(zhí)事”中的“以”和“若舍鄭以為東道者”中的“以”，皆是介詞，前者為“拿，用”之意，后者為“把”之意。通過獨(dú)立思考和自主辨析，學(xué)生明確了“以”的功能和含義，也了解了不同句子中“以”的差異。

除了詞類活用、古今異義等字詞知識之外，文言文中的特殊語言現(xiàn)象，還包含獨(dú)特的句式結(jié)構(gòu)。如“以其無禮于晉，且貳于楚也”是一個(gè)狀語后置句，針對這一特殊句式，教師可以在課堂上提問：“你知道這是一個(gè)什么句子嗎？它有何特點(diǎn)？按照正常的句式結(jié)構(gòu)，這句話應(yīng)該怎么表達(dá)？請你將思考的過程展現(xiàn)出來?！弊寣W(xué)生圍繞問題進(jìn)行思考。在思考的過程中，學(xué)生可以將思維路徑展現(xiàn)出來，如：

“以其無禮于晉，且貳于楚也” “以其于晉無理，且于楚貳也”，“于晉”“于楚”是兩個(gè)介賓結(jié)構(gòu)，它們作“無禮”和“貳”的狀語，后置。

在品鑒句子時(shí)，學(xué)生重點(diǎn)分析了句子的句式結(jié)構(gòu)，明確了詞與詞之間的關(guān)系，也了解了句子的特殊表達(dá)方法。借此方式，學(xué)生可以初步體會文言文與現(xiàn)代漢語的表達(dá)差異，也可以積累一定的文言常識。

綜上，在文言文中運(yùn)用問題驅(qū)動法，教師先將焦點(diǎn)集中在特殊語言現(xiàn)象上，讓學(xué)生在思考和探究的過程中梳理文意，了解文章的語言特點(diǎn)，并在文言文和現(xiàn)代文的轉(zhuǎn)化中，實(shí)現(xiàn)思維的轉(zhuǎn)化與遷移。利用這樣的方式，學(xué)生不僅能了解文意，還能形成主動思考和積極探究的意識。

2.以問題為主線，解讀故事內(nèi)容

統(tǒng)編高中語文教材中所選的文言文，大多為真實(shí)的歷史事件或由歷史事件改編而成的故事，它們不僅有豐富的情節(jié)，還具備鮮明的人物形象。如《燭之武退秦師》記敘了秦晉聯(lián)合攻打鄭國之前的一場外交爭斗，贊揚(yáng)了燭之武過人的才能和臨危不懼的態(tài)度；《鴻門宴》記敘了劉邦攻破咸陽后，項(xiàng)羽勃然大怒，意在于宴會上刺殺劉邦，最終卻使其逃走的故事，并塑造了性格迥異的人物群像，如劉邦、項(xiàng)羽、項(xiàng)伯、樊噲等。在文言文的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生初步了解了字詞知識和文言現(xiàn)象后，教師要以問題為主線，進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生解讀文言文中的故事內(nèi)容，讓學(xué)生在問題的驅(qū)動下梳理文脈、還原人物形象，并深刻地理解故事的前因、經(jīng)過和結(jié)果[3]

以《鴻門宴》的教學(xué)為例。此篇文言文涉及的人物眾多、情節(jié)復(fù)雜，學(xué)生需要按照一定的順序理清楚故事的脈絡(luò)，才能明確文章的主要內(nèi)容。在課堂上，教師首先提出啟發(fā)式的問題，如：“《鴻門宴》是按照怎樣的順序?qū)懽鞯?？每一個(gè)部分分別寫了哪些內(nèi)容？如果用思維導(dǎo)圖梳理故事的脈絡(luò)，是否能夠更清晰地展現(xiàn)文章的邏輯？”在問題的啟發(fā)下，學(xué)生聚焦文本，提取關(guān)鍵信息，并將關(guān)鍵信息組合起來，準(zhǔn)確地劃分《鴻門宴》一文的脈絡(luò)（見圖1）。由此可知，整篇文章分為三個(gè)部分，分別為“宴會前”“宴會中”和“宴會后”，分別指向了故事的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，體現(xiàn)了項(xiàng)羽和劉邦兩個(gè)主要人物的性格特點(diǎn)。

通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生理清了《鴻門宴》的主要情節(jié)，明確了不同情節(jié)中人物的具體表現(xiàn)，進(jìn)而回答了“《鴻門宴》是按照怎樣的順序?qū)懽鞯摹薄懊恳粋€(gè)部分分別寫了哪些內(nèi)容”等問題。由提出問題到回答問題，學(xué)生的課堂參與感逐漸加強(qiáng)，他們對文本內(nèi)容的理解也更加深刻，相比于單純的文本閱讀，問題驅(qū)動式的文言文閱讀活動顯然產(chǎn)生了更好的教學(xué)效果。

3.以問題為支架，感悟文本哲思

文言文是古人智慧的結(jié)晶，是經(jīng)過數(shù)千年檢驗(yàn)的寶貴財(cái)富。高中階段的文言文，往往蘊(yùn)含深刻的哲思，它們對學(xué)生的個(gè)人生活、社會生活乃至國家和民族的發(fā)展，都具有重要的啟示意義。在實(shí)施問題驅(qū)動教學(xué)時(shí)，教師不僅要關(guān)注文言文中的特殊語言現(xiàn)象、故事內(nèi)容等，也要以問題為支架，引導(dǎo)學(xué)生深挖文本的思想主旨，感悟文本的哲思，進(jìn)而領(lǐng)略先賢的智慧[4]。

《勸學(xué)》是一篇關(guān)于學(xué)習(xí)問題的文章，在文中，荀子闡釋了自身的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。在學(xué)生閱讀的過程中，教師要圍繞文章的主要內(nèi)容設(shè)計(jì)層次化的問題，讓學(xué)生在解答問題時(shí)理解文意、深挖主旨。比如，在學(xué)生閱讀之前，教師可以設(shè)置啟發(fā)式問題：“《勸學(xué)》中闡釋了怎樣的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)？作者認(rèn)為怎樣的學(xué)習(xí)態(tài)度更好？”要求學(xué)生總結(jié)文章觀點(diǎn)，即“堅(jiān)持不懈的努力是學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的態(tài)度”。又如，當(dāng)學(xué)生完成課堂閱讀任務(wù)后，教師還可以提出問題：“通過閱讀荀子的《勸學(xué)》，你得到了哪些啟示？荀子關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，對當(dāng)代學(xué)習(xí)者是否有影響？”讓學(xué)生在關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)的過程中學(xué)以致用，進(jìn)而更深刻地領(lǐng)悟先賢的哲學(xué)智慧和先進(jìn)思想。

三、結(jié)語

在高中文言文教學(xué)中應(yīng)用問題驅(qū)動法，教師要高度重視問題的啟發(fā)性和層次性，確保學(xué)生能夠在問題的驅(qū)動下，自覺地探尋文言文的語言特征、文本內(nèi)容以及思想主旨，進(jìn)而于淺層認(rèn)知中了解文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，并在深層解讀的過程中理解其思想主旨。總而言之，問題驅(qū)動法之于高中語文文言文教學(xué)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

參考文獻(xiàn)

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[2]王琴.素養(yǎng)導(dǎo)向，問題驅(qū)動：高中語文課堂結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略的探索[J].語文世界（中學(xué)生之窗），2023（10）.

[3]劉洋.高中語文閱讀教學(xué)的“主問題”設(shè)計(jì)[J].語文新讀寫，2023（16）.

[4]程晨.高中語文教學(xué)中問題設(shè)置的策略[J].云南教育（中學(xué)教師），2023（4）.