高中“整本書閱讀與研討”任務群結構化教學探索

作為新課標的重要內容，“整本書閱讀與研討”學習任務群旨在引導學生通過閱讀整本書積累完整性的閱讀經(jīng)驗，提升閱讀鑒賞能力。相較單篇文章，整本書具備更龐大的知識體量和更錯綜的信息脈絡，對高中生而言有更高的閱讀難度。因此，發(fā)揮教學智慧探索“整本書閱讀與研討”任務群更有效的建構方式成為每個語文教師的責任。結構化教學是指將復雜的教學系統(tǒng)劃分成若干具有內在邏輯關聯(lián)的教學結構板塊并逐層實施的教學方式，以體系的開放性、完整性、動態(tài)性、系統(tǒng)性為基本特點，從而使教學的有效性得到保障。筆者認為，結構化教學便是整本書閱讀困境的有效解劑，教師可以依據(jù)由表及里、由部分到整體的結構邏輯構建“整本書閱讀與研討”任務群，從而在系統(tǒng)性與層級性的結構化教學中實現(xiàn)整本書閱讀的有效性。

一、于宏觀閱讀任務中知“廣”

正所謂高樓大廈平地起，對于整本書閱讀的結構化教學，宏觀性的閱讀任務便是那個地基性的存在。因此，教師要布置合理的閱讀任務，引導學生通過泛讀、速讀等閱讀方式把握全書，對整本書的內容建立起基礎性的廣度認知。具體而言，教師可以根據(jù)不同的作品特點選擇線索或中心點等不同的著眼處，讓學生在課堂上收獲把握作品整體脈絡的思路，從而在課下泛讀全書時能夠擺脫人物形象孤立、情節(jié)結構零散的理解問題，真正實現(xiàn)課內引讀、課外自讀的有效性。

首先，針對具有較清晰的敘事情節(jié)的作品，教師可以以情節(jié)為線索布置宏觀閱讀任務。以《紅樓夢》為例。該書看似篇幅龐大無從下手，實際上具備非常精巧的敘事結構。教師可以設計閱讀任務單，建立以“賈府的盛衰演變”為橫軸和以“寶、釵、黛的愛情婚姻發(fā)展”為縱軸的坐標系，標出含有空白位置的關鍵節(jié)點，從而為學生提供較為具體的階段性閱讀目標和明晰的線索支架，讓學生依據(jù)閱讀順序跟隨情節(jié)發(fā)展的情況逐一填補任務單中的空白。隨著《紅樓夢》由兩條主線構成的網(wǎng)狀敘事結構的不斷被填補和逐漸清晰，學生也能逐漸對小說的大致內容與人物形象的基本特點有大體掌握，從而在宏觀閱讀任務中收獲對《紅樓夢》的基礎性整體認知。

其次，對于線狀敘事結構不太清晰但存在多維敘事角度的作品，教師可以著眼于中心點布置宏觀閱讀任務。以《紅星照耀中國》為例。教師可以設置“斯諾天才的預見”為中心閱讀主題，提供包含“斯諾預見了什么”“他是如何預見的”“他為什么能預見”等問題的閱讀任務單，幫助學生在看似雜亂的閱讀內容中直觀地搭建思路、呈現(xiàn)與整理思維邏輯，讓學生明確閱讀的切入點，從而能夠在課下的自讀中通過閱讀單填補思維，清晰且角度全面地積累《紅星照耀中國》的閱讀經(jīng)驗，收獲對整本書的宏觀認知。

二、于微觀研討任務中探“深”

在完成了課下的宏觀閱讀任務后，教師還要帶領學生回到課堂，在關鍵細節(jié)的研討任務中從微觀的角度聚焦并精讀文本，從而在思維的碰撞與交流間超越文本的表層廣度，走向文本縱深。具體來看，教師可從以下兩個角度開展交流、辯論等多形式的微觀研討任務。

其一，對微觀情節(jié)的研討。教師明確并提取整本書的關鍵情節(jié)，圍繞情節(jié)設置研討任務，引導學生在對關鍵情節(jié)的分析中有重點地實現(xiàn)對整本書的研讀，加深對作品的理解。例如，在《紅樓夢》的閱讀教學中，在學生通過自讀完成了對情節(jié)的整體認知后，教師可以在課堂上開展“紅樓大事件評選”的活動，讓學生復述某個自認為精彩的情節(jié)事件，分享對這一情節(jié)的看法，并與其他同學交流。每個情節(jié)的交流結束后教師進行適時的收束和總結，并在最后補充未被學生提及的重要情節(jié)。由此，學生能夠在研討中通過對黛玉葬花、劉姥姥進大觀園等經(jīng)典情節(jié)的深入探究與重點解讀，更深刻地體會《紅樓夢》中的人物形象和內涵指向。其二，對微觀話題的研討。除了情節(jié)，教師還可以聚焦某個與作品內涵存在緊密關聯(lián)的細節(jié)，圍繞該細節(jié)提煉微觀話題并組織學生進行研討，引導學生在思維的歸納和整理中主動挖掘一個微觀入口背后的深闊空間。仍以《紅樓夢》為例。可以“《紅樓夢》人物服飾”為話題，引導學生圍繞文本中細膩的服飾描寫進行深度剖析和感悟交流，并在學生交流遇到矛盾或疑惑時適時提供指引，推動研討不斷深入，從而讓學生透過服飾這個小小的文化意象窺探其所映射的深層人物形象特點。相似的話題還有“賈府建筑”《紅樓夢》中的詩文”“《紅樓夢》中的死亡”等等，讓研討任務真正做到以小見大、盡掘其味，從而將《紅樓夢》整本書讀精、讀厚、讀全。

三、于系統(tǒng)統(tǒng)整任務中求“合”

在引導學生分別經(jīng)由“宏觀閱讀任務”和“微觀研討任務”完成對整本書作品的“面”與“點”的認知后，教師還要通過“系統(tǒng)統(tǒng)整任務”的開展推動整本書閱讀過程的進階，將點面有效融合，從深度與廣度兼?zhèn)涞臏喨谛蚤喿x角度統(tǒng)整整本書閱讀意義內涵，構建價值體系，讓學生獲得對生命和生活的感受，實現(xiàn)由情節(jié)或人物等要素向主旨的升華與超越。

作為直白性和引領性很強的任務支架之一，問題支架是系統(tǒng)統(tǒng)整任務的有效載體，能夠引領學生實現(xiàn)意義內涵維度的深度聯(lián)通。因此，教師可以通過問題任務的布置激發(fā)學生歸納與整合的高階思維。以《平凡的世界》為例。在完成對整本書情節(jié)內容與人物關系的廣度把握和對“環(huán)境對生活困境的揭示”“孫少平的五段感情”“孫少平的四種身份”等微觀專題的深度研討后，教師可以提出問題：“你對《平凡的世界》題目中的‘平凡’二字有什么理解？你認為孫少平和孫少安誰更適合做‘平凡’的代表？”引導學生積極思考并大膽發(fā)言，從而讓學生在對“平凡人”“非凡心”的辯證思考中將基礎信息與細節(jié)信息統(tǒng)整合一，有序納入以“平凡”為統(tǒng)領詞匯的結構系統(tǒng)，從而收獲對作品的真正理解。

除了問題任務，以寫作為重要形式的表達任務也是幫助學生統(tǒng)整思維、串聯(lián)信息的有效手段之一。表達是以邏輯為支撐、以語言為組織材料的對思維的外顯，具備整理瑣碎思路、打破思維障壁、實現(xiàn)思維間融合的功效，因而是整本書閱讀教學的重要幫手。例如，在《邊城》的閱讀教學中，教師可以針對該作品“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來”的模糊性空缺性結局布置寫作表達任務，讓學生完成對后續(xù)情節(jié)的續(xù)寫：“他到底回來嗎？與之相對應的翠翠的心理狀態(tài)又是如何呢？請同學們動筆，寫下你心目中的故事結局?！笨此浦皇轻槍﹂_放式結局的自由收尾，實際上在表達時學生會自然而然地調動并整合對文本情節(jié)內容、人物形象、內涵主旨的全部理解，從而創(chuàng)造出一個腦海中的結局影像，并在寫作表達中使其逐漸清晰。由此可見，寫作表達任務能夠幫助學生整合信息，深化對文本的理解。

四、結語

依據(jù)由淺到深、由表及里、層層遞進的邏輯順序，教師依次在整本書閱讀教學中開展指向學生對作品廣度基礎認知的“宏觀閱讀任務”、指向學生對作品深度精度認知的“微觀研討任務”和指向學生對作品融合整體認知的“系統(tǒng)統(tǒng)整任務”，從而建構起“整本書閱讀與研討”的結構化任務群，引導學生實現(xiàn)對整本書信息的透徹與整體理解，提升學生整本書閱讀的能力。