高中語(yǔ)文大單元視域下的深度學(xué)習(xí)模式分析

語(yǔ)文新課標(biāo)提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，而大單元教學(xué)正是其中的一種形式，要求教師挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)與單元教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、開(kāi)展課堂教學(xué)。高中語(yǔ)文教師要在大單元視域之下，關(guān)注學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，并構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)模式，平衡教學(xué)廣度與教學(xué)深度之間的關(guān)系。

一、優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

首先，教師應(yīng)當(dāng)圍繞單元主要內(nèi)容，結(jié)合語(yǔ)文核心素養(yǎng)，設(shè)計(jì)大單元教學(xué)的目標(biāo)，并規(guī)劃大單元教學(xué)中需要學(xué)生深入探究、深度學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題。在大單元教學(xué)的過(guò)程中，以達(dá)成核心教學(xué)目標(biāo)為主線，學(xué)生能夠更好地梳理原本零散的知識(shí)點(diǎn)，并將其整合到系統(tǒng)的知識(shí)體系之中；而對(duì)核心問(wèn)題的思考也將引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深人理解與拓展遷移[1]。比如在必修下冊(cè)第六單元的大單元教學(xué)中，教師對(duì)單元主題的挖掘不能只停留在體裁層面，把“小說(shuō)”作為單元主題，而是要意識(shí)到單元中五篇小說(shuō)所寫(xiě)的都是“小人物”的悲哀與痛苦。因此可將單元核心問(wèn)題設(shè)置為“探究小人物悲袁與痛苦的根源”，并在單元后增加“為小人物立傳”的教學(xué)任務(wù)，體現(xiàn)大單元教學(xué)的綜合性與整體性，打破原有以篇目為單位的課堂教學(xué)的壁壘，更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[2]。

其次，教師還需要根據(jù)大單元教學(xué)目標(biāo)細(xì)化教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，以此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材中的文本進(jìn)行理解，激活學(xué)生的思維，切實(shí)達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。仍以必修下冊(cè)第六單元為例，為引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文的內(nèi)涵，同時(shí)對(duì)核心問(wèn)題進(jìn)行深入思考，教師可以設(shè)計(jì)如下教學(xué)任務(wù)。第一，改寫(xiě)標(biāo)題。讓學(xué)生以古典章回體小說(shuō)、白話小說(shuō)、外國(guó)小說(shuō)的形式改寫(xiě)五篇小說(shuō)原有的標(biāo)題，并進(jìn)行橫向比較，選取自擬標(biāo)題中的“最佳標(biāo)題”與原有標(biāo)題進(jìn)行比較，體會(huì)小說(shuō)標(biāo)題的妙處與作用。第二，描寫(xiě)人物肖像。讓學(xué)生基于自己對(duì)人物的理解對(duì)其形象重新進(jìn)行描寫(xiě)，以更好地把握人物形象，而且能夠起到寫(xiě)作練習(xí)的作用。除人物肖像之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生模擬小說(shuō)中的場(chǎng)景與人物對(duì)話。第三，對(duì)小人物身上悲劇的成因進(jìn)行探究。引導(dǎo)學(xué)生采用表格的形式，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等外在的社會(huì)因素以及性格、經(jīng)歷等內(nèi)在因素方面進(jìn)行分析。

二、創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境

情境式教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)中最常用的教學(xué)方法之一，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，并且得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，從原本依靠教師的語(yǔ)言表達(dá)與動(dòng)作神態(tài)發(fā)展為借助音樂(lè)、圖片、視頻等多媒體資源。

比如選擇性必修上冊(cè)第二單元收錄的先秦諸子的經(jīng)典論說(shuō)，體現(xiàn)了他們對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)問(wèn)題的思考以及哲學(xué)觀點(diǎn)，在立德樹(shù)人、修身養(yǎng)性方面也有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生學(xué)習(xí)這一單元，既能從作品中窺見(jiàn)百家爭(zhēng)鳴的盛況，也能感受不同的論說(shuō)風(fēng)格，學(xué)習(xí)論說(shuō)方法，為議論文的書(shū)寫(xiě)奠定基礎(chǔ)。因此，教師可以根據(jù)先秦時(shí)期的社會(huì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)下述情境：秦孝公是秦國(guó)以開(kāi)明勤政聞名的君主，為使秦國(guó)更加強(qiáng)盛，在國(guó)家間的爭(zhēng)斗與吞并中具有更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力，秦孝公決定廣納賢才，學(xué)習(xí)治國(guó)理政的經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)生則將扮演儒、道、墨三家的代表，向秦孝公傳達(dá)各自學(xué)派的核心觀點(diǎn)，并說(shuō)服其采用相應(yīng)理念治國(guó)。

三、深入分析單元教學(xué)內(nèi)容

以必修上冊(cè)第七單元為例。本單元包含五篇描寫(xiě)自然景物的文章，在文章體裁、題材都相同的情況下，可以從景物、情感、語(yǔ)言、哲理四個(gè)方面入手進(jìn)行解讀，并按照作者時(shí)代的不同將文章劃分為兩個(gè)模塊。將《故都的秋》荷塘月色》我與地壇》整合為現(xiàn)代散文模塊，分析景物的特征與寫(xiě)作手法的特點(diǎn)；將《赤壁賦》與《登泰山記》劃分為古代散文模塊，從自然景觀逐步深入作者哲思，領(lǐng)略古人與自然風(fēng)光相互映射的內(nèi)心世界。

其次，教師可以采用對(duì)比閱讀的方法，在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在這一過(guò)程中要發(fā)揮自身的主體地位，而教師則需要起到組織與引導(dǎo)的作用。仍以必修上冊(cè)第七單元為例，可以將《故都的秋》與《荷塘月色》進(jìn)行對(duì)比閱讀，在精講前者的基礎(chǔ)上讓學(xué)生自主進(jìn)行后者的對(duì)比分析與學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中，教師精講與學(xué)生自學(xué)結(jié)合，不僅能夠提升學(xué)生的閱讀與分析能力，而且有助于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

最后，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行延展與升華，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有效串聯(lián)，提升其學(xué)習(xí)的廣度與深度。比如，在必修上冊(cè)《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學(xué)中，考慮到高中學(xué)生已經(jīng)具備了一定的詩(shī)詞鑒賞能力，且接觸過(guò)蘇軾的詩(shī)詞作品，因此可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展與延伸。一方面，可以拓展該詞的寫(xiě)作背景，為學(xué)生分析蘇軾的情感提供切入點(diǎn)，同時(shí)使學(xué)生更好地理解詞中烘托、映襯手法的妙處。另一方面，可以將蘇軾與其他有過(guò)貶謫經(jīng)歷的詩(shī)人進(jìn)行對(duì)比，從作品的角度出發(fā)，體會(huì)蘇軾的真豁達(dá)與真豪邁。

四、設(shè)計(jì)多元化的實(shí)踐活動(dòng)

通過(guò)開(kāi)展多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)大單元與深度學(xué)習(xí)的滲透與融合，提升學(xué)生思維深度的同時(shí)實(shí)現(xiàn)其理解能力、閱讀能力與協(xié)作能力的全方位提升。

教師可以組織“文學(xué)評(píng)論會(huì)”活動(dòng)，圍繞某一特定人物、體裁或題材收集相關(guān)資料，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)與看法，要求學(xué)生以圖片、視頻、文字等形式呈現(xiàn)其對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。比如，可以將貫穿于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)生涯的魯迅作為主題，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度了解魯迅，拓展學(xué)生的閱讀面，并對(duì)課內(nèi)的教學(xué)進(jìn)行拓展與補(bǔ)充。比如，學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)過(guò)的《鑄劍》，是魯迅先生對(duì)中國(guó)神話傳說(shuō)的解構(gòu)與重組，可以讓學(xué)生自行閱讀《故事新編》中的其他篇章，探討魯迅賦予中國(guó)神話傳說(shuō)的新內(nèi)核。另外，學(xué)生對(duì)魯迅的印象似乎更傾向于“斗士”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生尋找同時(shí)期其他文學(xué)家對(duì)魯迅的描述與評(píng)價(jià)，更為立體地了解魯迅。教師也可以組織課本劇活動(dòng)，以文學(xué)作品中的人物為核心與線索，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)文本內(nèi)容，并收集其他補(bǔ)充材料，利用背景、對(duì)話與動(dòng)作的組合再現(xiàn)人物的命運(yùn)軌跡。以《雷雨》為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理其中錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系，在對(duì)其進(jìn)行改編與表演的過(guò)程中，體會(huì)作品的內(nèi)核，分析人物命運(yùn)的推動(dòng)力量。

五、結(jié)論

綜上所述，大單元教學(xué)指的是對(duì)教材中的單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，將零散的知識(shí)整合為系統(tǒng)性整體的教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容的安排上需要在保證教育性的同時(shí)體現(xiàn)人文性，在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置上需要滿足實(shí)踐性與綜合性的需求。在大單元視域下，高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展需要依循層次性與整合性的基本原則。因此，要在大單元視域下構(gòu)建高效的高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)模式，教師應(yīng)當(dāng)優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，深入分析單元教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)多元化的實(shí)踐活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

[1]馬素倩.高中語(yǔ)文大單元視域下的深度學(xué)習(xí)—以統(tǒng)編版必修教材“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”單元為例[J].語(yǔ)文教學(xué)之友，2022，41（06）.

[2]荊朋紅.高中語(yǔ)文大單元教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的深度融合[J].學(xué)苑教育，2022（35）.