高校附屬幼兒園“快樂行走”課程的構(gòu)建與實(shí)施一以淄博師專附屬幼兒園為例 大

2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確要求，到2035年普及有質(zhì)量的學(xué)前教育。高校附屬幼兒園以其得天獨(dú)厚的大學(xué)資源優(yōu)勢獲得了高質(zhì)量發(fā)展的良好支持。（以下簡稱“淄博師專附屬幼兒園”）坐落在淄博師專校園一角，由淄博師專學(xué)前教育學(xué)院管理，實(shí)現(xiàn)了“院·園”共建共享、共研共育一體化發(fā)展。學(xué)前教育學(xué)院利用校內(nèi)幼兒園形成了獨(dú)具特色的“院中園”托幼復(fù)合型人才培養(yǎng)模式，校內(nèi)幼兒園充分利用大學(xué)的自然和人文資源，走出了高校附屬幼兒園的高質(zhì)量發(fā)展之路，形成“快樂行走”課程。

一、課程背景與基礎(chǔ)

（一）課程背景

多年來，淄博師專附屬幼兒園深耕“校中園”資源優(yōu)勢，將多元包容的大學(xué)自然人文環(huán)境變身“行走的課堂”，拓展了幼兒的教育空間。得天獨(dú)厚的校園自然環(huán)境催生了獨(dú)具特色的“快樂行走”課程，幼兒在室內(nèi)與戶外自由穿梭，教育與生活在幼兒的探索發(fā)現(xiàn)中悄然融合。

（二）理論基礎(chǔ)

具身認(rèn)知理論摒棄傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的身心二元論，主張身心一元論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知生成于身體與環(huán)境的動態(tài)交互（葉浩生，2013）。其理論內(nèi)核包含三重耦合關(guān)系：認(rèn)知通過身體的感知與動作系統(tǒng)作用于環(huán)境，而環(huán)境反饋進(jìn)一步塑造身體經(jīng)驗(yàn)與心智活動，三者構(gòu)成“認(rèn)知一一身體一環(huán)境”一體化的動態(tài)系統(tǒng)。該理論認(rèn)為，幼兒的認(rèn)知發(fā)展并非孤立的心智過程，而是基于身體在場的情境化實(shí)踐，其學(xué)習(xí)本質(zhì)是身體、心智與環(huán)境協(xié)同演化的結(jié)果。幼兒正是在身體與周圍環(huán)境的相互作用中逐漸建構(gòu)對世界的認(rèn)知，幼兒園的課程就是要把知識產(chǎn)生的過程與情境還給兒童，尊重兒童本能的無意識學(xué)習(xí)活動。

（三）實(shí)踐基礎(chǔ)

1.豐富的高校自然資源

淄博師專校園自然資源豐富：校內(nèi)兩座青山植被覆蓋率達(dá) 90 % 以上，豐富多樣的植物群落，形態(tài)各異的巖石，風(fēng)格多元的橋梁及建筑景觀構(gòu)成了可即時利用的教育資源，更蘊(yùn)含四季分明的生態(tài)教育場景一一春季可開展種植觀察萌芽過程，夏季可進(jìn)行昆蟲探究與鳥類聲音辨識，秋季可系統(tǒng)研究落葉結(jié)構(gòu)與色彩變化，冬季則可依托雪景探索場域設(shè)計(jì)科學(xué)活動。

2.深厚的高校人文資源

淄博師專作為一所以培養(yǎng)、培訓(xùn)小學(xué)及幼兒園教師為核心任務(wù)的師范院校，74年的辦學(xué)歷史積淀了深厚的教育文化基因。其人才培養(yǎng)定位與校內(nèi)幼兒園實(shí)踐體系深度融合，構(gòu)建了“產(chǎn)教融合”的協(xié)同機(jī)制。學(xué)校依托功能場館群（運(yùn)動場、圖書館、藝術(shù)館、自然館等）、專業(yè)實(shí)訓(xùn)群（陶藝工作室、STEAM科普實(shí)驗(yàn)室、感統(tǒng)訓(xùn)練室等）及文化傳承空間（剪紙工坊、古陶館），形成“三位一體”資源矩陣：既支撐師范生專業(yè)技能培養(yǎng)，又服務(wù)地方中小學(xué)研學(xué)需求，同時作為幼幾園開放辦學(xué)的課程載體。學(xué)前教育學(xué)院與幼兒園通過師資互通、教研共融、培訓(xùn)協(xié)同等路徑，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向賦能。

二、課程理念與特征

幼兒園課程是生活的、在地的、生發(fā)的、具體的和感性的。淄博師專附屬幼兒園在高校的天然懷抱中，構(gòu)建了以自然性、體驗(yàn)性、探究性為特征的“快樂行走”課程。課程以“快樂行走、擁抱自然”為理念，以沉浸式、滲透式、無痕式教育姿態(tài)，支持幼兒在快樂行走中釋放自然天性。

（一）自然性

哲學(xué)視域下，人類存在自然歸屬、群體聯(lián)結(jié)與冒險(xiǎn)探索三大基本需求?！翱鞓沸凶摺闭n程以自然性為核心理念，其建構(gòu)邏輯體現(xiàn)三重原則：生態(tài)性原則一一教師遵循兒童本位，規(guī)避過度設(shè)計(jì)與人為干預(yù)，保持教育原初樣態(tài)；自主性原則一一支持幼兒通過具身探究（如觀察昆蟲遷徙軌跡、記錄植被季相變化）實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)；生成性原則以自然環(huán)境為動態(tài)課程載體，引導(dǎo)幼兒在發(fā)現(xiàn)、研究、創(chuàng)造中達(dá)成生命的自然延展。該理念通過“低控高支”策略（即低控制、高支持），使幼兒在生態(tài)浸潤中實(shí)現(xiàn)自主、自在、自為的成長。

（二）體驗(yàn)性

陳鶴琴先生提出了“大自然、大社會都是活教材”的活教育理論，其所指向的即為幼兒實(shí)際感知、體驗(yàn)和經(jīng)歷著的自然與社會的生活。淄博師專附屬幼兒園打開圍墻，引導(dǎo)幼兒走入自然、走進(jìn)校園、走向社會，讓學(xué)習(xí)的空間隨著幼兒的興趣和意愿無限拓展，為幼兒提供了大量體驗(yàn)、親歷的機(jī)會。幼兒通過直接體驗(yàn)、實(shí)際觀察及動手操作進(jìn)行學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中，他們自然而然變得敏銳，學(xué)習(xí)興趣及探索動機(jī)也得以不斷生發(fā)。例如，對“蝸牛住在哪里”的問題，幼兒通過書本了解到蝸牛住在泥土里，經(jīng)過多天在大學(xué)校園里尋找和觀察，他們發(fā)現(xiàn)蝸牛還出現(xiàn)在樹干上、草叢里、墻壁上。顯然，幼兒的真實(shí)體驗(yàn)成為他們學(xué)習(xí)的重要途徑。

（三）探究性

幼兒是生活環(huán)境的主人，也是課程的主人，“快樂行走”課程就是要充分發(fā)揮幼兒的主體性和自主性，真正讓幼兒成為課程的主人。教育學(xué)與心理學(xué)一致認(rèn)為，幼兒是天生的探索者，他們天生對周圍的世界具有好奇、專注、感知、思考等能力。好奇好問、愛玩愛學(xué)是幼兒的天性，他們在未知的領(lǐng)域里憑借著自己的興趣愛好，憑借著自己的探究和發(fā)現(xiàn)，給世界帶來一個又一個驚喜。因此，高校附屬幼幾園要充分挖掘?qū)W校資源，鼓勵幼兒與資源互動，激發(fā)幼兒的探究動機(jī)和情趣，為幼兒提供直接感知、親身體驗(yàn)和動手操作的機(jī)會、條件，從而幫助他們實(shí)現(xiàn)有益經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富。

三、課程發(fā)展階段與實(shí)踐路徑

（一）無意識行走

課程初期，幼兒園突破園所物理邊界，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入高校場域。走出圍墻后的孩子像撒了歡的小鳥，充滿新奇與興奮，一花一樹都是他們的玩具，一蟲一鳥都是他們的玩伴。教師嘗試將傳統(tǒng)課堂遷移至自然場景，讓幼兒在自然狀態(tài)下隨意行走，放松身心，純粹體驗(yàn)行走的樂趣。但初期的行走以“資源遍歷”為主，存在目標(biāo)模糊與課程設(shè)計(jì)缺位問題。孩子們看過、走過也玩過，但只是囪圇吞棗、走馬觀花。例如：師專有一位剪紙名家，每年都會組織剪紙周活動，并且向幼兒園開放，幼兒園也會帶幼兒去體驗(yàn)，但往往只停留在感受階段，未及時把握幼兒的興趣點(diǎn)，缺乏課程意識，忽略了幼兒的自主發(fā)現(xiàn)、觀察、體驗(yàn)。

那么，怎樣挖掘資源呢？哪些資源可以生成課程呢？如何看到幼兒的發(fā)現(xiàn)，提供可持續(xù)探究的時間和空間，激發(fā)幼兒的深度探究呢？在這一階段，很多資源從游戲場漸進(jìn)到教育場，當(dāng)幼兒園把“資源”放進(jìn)了課程的籃子里，在無意識行走中，教師開始看見資源，理解“課程在地感”的意義，“快樂行走”課程開始萌芽。

（二）有目的地行走

幼兒園用問卷和實(shí)地調(diào)研的形式，對淄博師專的所有資源進(jìn)行了收集、分類、篩選，再對適宜的內(nèi)容進(jìn)行分析、整合，轉(zhuǎn)化為可用的課程資源。調(diào)研的過程也是課程的一部分，幼兒充分參與，和教師共同設(shè)計(jì)問卷進(jìn)行實(shí)地采訪以及做資源的整理、分類等。學(xué)習(xí)內(nèi)容的核心價值在于：是否滿足幼兒的需求和興趣，是否與幼兒的天性相契合，是否能夠全面、和諧地促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。基于這一理念，課程資源審議的實(shí)踐路徑遵循四個原則：類別化、教育化、兒童化、活動化。類別化是對零散資源進(jìn)行系統(tǒng)性梳理的認(rèn)知起點(diǎn)，經(jīng)過一系列調(diào)研，我們構(gòu)建出包含自然實(shí)體類、文化符號類、學(xué)術(shù)衍生類、動態(tài)生成類四類資源圖譜的邏輯框架。教育化是資源轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵躍升環(huán)節(jié)，通過解剖資源本身蘊(yùn)含的知識要素，將知識要素與幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)對接，挖掘資源背后的精神內(nèi)核，完成課程資源的教育價值賦能。兒童化則強(qiáng)調(diào)在尊重兒童認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行資源重構(gòu)。活動化是將兒童置身于全感官參與的場景中，用挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動探索，在具身探究中促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長。在這個資源審議的過程中，逐步形成了“快樂行走”課程資源庫。

資源審議后，教師多次對校園資源進(jìn)行踩點(diǎn)、分析，并去往每個地方做了實(shí)地教研。例如，雙山植物園里有許許多多的樹，孩子在這里除了寫生外還可以干什么？要想孩子會玩，教師要先學(xué)會玩，于是教師組的植物園體驗(yàn)開始了：自由感受（教師來到現(xiàn)場后拍照、踩樹葉等）、觸摸體驗(yàn)（枯樹、年輪、樹洞等）、尋找材料、蒙眼摸樹…教師體驗(yàn)的每一步都是：親身體驗(yàn) + 暢談感受 + 思考不同年齡段幼兒會有什么樣的體驗(yàn) + 討論幼兒會怎樣玩、教師應(yīng)該做怎樣的準(zhǔn)備。這樣的教研體驗(yàn)形式使教師能夠更好地理解、傾聽幼兒。

快樂行走的過程，是支持幼兒多感官感知周圍世界并表現(xiàn)表達(dá)的過程。而每一次行走活動后的總結(jié)是對整個過程的全面審視、深入剖析與評價，是行走活動“啟程 整合 反思 改進(jìn) 再次啟程”循環(huán)模式的重要部分。這一階段，淄博師專附屬幼兒園形成了基本的課程思路（見圖1）。

（三）在課程中行走

隨著每個班級的實(shí)踐，幼兒園的課程內(nèi)容不斷迭代優(yōu)化，課程體系逐漸形成。課程以“自然資源”與“人文資源”兩條主脈絡(luò)引領(lǐng)，分別架構(gòu)出“享自然”“親社會”“樂健康”“愛家國”四大課程板塊（見圖2）。每一課程板塊下又延伸出多個目錄分支，例如，“享自然”下設(shè)有自然風(fēng)光、田間勞作、生態(tài)環(huán)保，“親社會”下設(shè)有文明禮儀、社會交往、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，“樂健康”下設(shè)有強(qiáng)身健體、心理健康、安全防護(hù)，“愛家國”下設(shè)有家鄉(xiāng)特色、民間藝術(shù)、文化傳承。而后，根據(jù)課程所涉及的領(lǐng)域進(jìn)一步細(xì)化分解，生成子單元主題。例如，自然風(fēng)光細(xì)化為校園的樹、山、橋、石頭、亭子等子課程，田間勞作會結(jié)合二十四節(jié)氣和作物種植收獲的規(guī)律設(shè)計(jì)勞動等子課程。課程通過分層梳理、層層推進(jìn)，從而保證了學(xué)校資源與兒童經(jīng)驗(yàn)間建立起一條自然、適宜又時時充滿挑戰(zhàn)的通道。

“快樂行走”園本課程形成了完整的課程框架體系，但在具體的課程實(shí)施層面又給予班級和教師極大的自主權(quán)，讓教師和幼兒能夠個性化地在課程中行走。在課程中行走是一個充滿探索與互動的過程，是將行走本身與課程目標(biāo)、兒童經(jīng)驗(yàn)、教育場景深度交融的過程，是師幼共同建構(gòu)意義的動態(tài)過程。

在課程中行走的起點(diǎn)是理念的更新?！翱鞓沸凶摺闭n程是整合的課程體系，教師要把一日生活看作一個完整的教育整體，要注意領(lǐng)域間的整合、領(lǐng)域內(nèi)的整合，將預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容內(nèi)化于心，然后基于幼兒的興趣生成課程。課程實(shí)施的智慧則體現(xiàn)在教師對教育時機(jī)的敏銳捕捉中，這種即興生成的課程需要老師有強(qiáng)大的課程預(yù)設(shè)積累、敏銳的觀察能力和對孩子充分的了解。當(dāng)教師自如地行走在課程中時，課程的預(yù)設(shè)和生成便達(dá)成了辯證統(tǒng)一。

“快樂行走”課程是教師與幼兒共同推進(jìn)的，教師更多的是去觀察幼兒、傾聽幼兒、支持幼兒，教師與幼兒之間相互尊重、共同協(xié)商。行走中的課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)師幼雙方的協(xié)同創(chuàng)造，這種關(guān)系的核心在于雙方在課程生成與實(shí)施過程中平等對話，相互啟發(fā)的動態(tài)協(xié)作。教師和幼兒共同探索、共同發(fā)現(xiàn)，教師在提問互動中將幼兒的探索引向深入，在這種循環(huán)互動中，課程內(nèi)容始終由幼兒的發(fā)現(xiàn)與教師的專業(yè)引導(dǎo)交織推進(jìn)。這種師幼互為學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系推動課程螺旋式發(fā)展，使課程在行走中持續(xù)不斷完善。

課程評價內(nèi)嵌于行走的每個瞬間，教師在行走的過程中采用多種方式記錄并評價幼兒，既有剪紙工坊里的剪紙作品，也有采訪大學(xué)生時的提問，還有記錄生態(tài)變化的天氣瓶，這些實(shí)物檔案與電子相冊中的行走視頻共同構(gòu)成動態(tài)評價體系。同樣是評價主體的幼兒，則可以借助學(xué)習(xí)故事進(jìn)行同伴間的評價。教師可通過思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)隱含的發(fā)展線索：某次水坑跳躍中蘊(yùn)含的身體協(xié)調(diào)訓(xùn)練，某段斜坡上行走衍生的重力探索，某次樹洞探索引發(fā)的生命教育。這種課程實(shí)施方式使教育目標(biāo)如鹽入水般融入真實(shí)情境，最終實(shí)現(xiàn)“行走即學(xué)習(xí)，課程即生活”的理想狀態(tài)。

“快樂行走”課程是建立在兒童感性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的課程，立足高校資源優(yōu)勢，尊重幼兒的成長特點(diǎn)和規(guī)律，尊重兒童的生活場域，深入研究和挖掘兒童生活與周圍環(huán)境的鏈接，讓課程環(huán)境既具有在地性又具有開放性?！翱鞓沸凶摺闭n程實(shí)現(xiàn)了課程與自然、社會、生活以及文化的聯(lián)結(jié)。幼兒在其中是自主的、快樂的，教師是積極的、主動的、智慧的?！翱鞓沸凶摺闭n程讓幼兒園課程真正回歸兒童、回歸生活、回歸文化，走出了一條高校附屬幼兒園特有的高質(zhì)量發(fā)展之路。

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